Коррекционная программа оптико кинетической дисграфии младших школьников. Рабочая программа "предупреждение и коррекция оптической дисграфии у детей с нарушением оптико-пространственных представлений"

Безотосная Н. В.

Трудности усвоения программы школьного обучения являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, низкой учебной мотивации у учащихся. В большинстве случаев эти трудности возникают из-за нарушения у учащихся письма. Каждый ребенок, который учиться читать и писать, естественно допускает закономерные ошибки. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим о патологии, - о нарушениях письма (дисграфия) или чтения (дислексия). В современной логопедии существует множество классификаций нарушений письма. У различных авторов нарушение письма трактуется по-разному (Волковой Л.С., Филичевой Т.Б, Садовникова И.Н., Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г.). Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Понятийно-терминологический словарь логопеда дает следующее определение: «Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме .

Нарушения письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной уст-ной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность некоторых психических функций. В процессе письма участвуют многие анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, речедвигательный. Нарушения действия хотя бы одного из этих анализаторов приводит к нарушению письменной речи, в зависимости от того, какой анализатор пострадает, выделяют следующие формы дисграфии: моторная или артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая или акустико-фонематическая, оптическая дисграфия или оптико-пространственная, связанная с нарушением зрительного анализатора и с движением моторики руки. .

При недостаточной сформированности зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, речезрительных функций наблюдаются такие виды нарушений, как искаженное восприятие и воспроизведение букв (неправильное восприятие и воспроизведение пространственного расположения элементов букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов и т.п.), замены и смешения графически сходных букв.

Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» - недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных координаций. . Вышеуказанные трудности могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов (Парамонова Л.Г., Липакова В.И., Безруких М.М.), достаточно многочисленная и является «группой риска» при обучении письму и чтению.

При начальном обучении детей письму трудности, связанные со зрительным и зри-тельно-пространственным восприятием (или актуализацией образа буквы), встречаются часто и, как правило, оказываются стойкими. Наиболее часто у детей встречается так называемое «зеркальное письмо», выражающееся в том, что дети путают буквы, близкие по конфигурации и отличающиеся лишь их пространственной ориентацией. Все мы имели возможность наблюдать это «зеркальное письмо» в быту у детей 5-7 лет, которое сопровождается неумением различить левый и правый ботинок, переднюю и заднюю стороны рубашки и т.д.

Именно в синдроме пространственных нарушений и протекает «зеркальное письмо», при котором дети пишут зеркально многие буквы, которые отличаются друг от друга только пространственной характеристикой (ш-т, Я-R, п-и, б-д и др.). Чаще всего «зеркальное письмо» обнаруживается у детей с явными или «стертыми» признаками левши. Как показали исследования А.Р. Лурии, С.М. Блинкова и др., «зеркальное письмо» чаще всего возникает при поражении нижнетеменных отделов коры левого полушария, так как эти системы мозга окончательно созревают позже других зон мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому детей необходимо обучать пространственному анализу, пространственной ориентировке на месте, осознанию пространственной «схемы тела» и др. Помимо этого для детей представляет большую трудность перешифровка звука в буквенный знак, а затем начертание (написание) этого знака. Нелегко дается детям и дифференцирование близких по зрительным характеристикам буквенных знаков (и - ш, с - е, ж - х и др.).

Оптическая дислексия и дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Разные авторы по-разному рассматривают дефект оптической дисграфии, например:

З.А.Репина рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нару-шения зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание. .

Р.И.Лалаева считает, что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв» .

А в работах Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению их друг к другу) » .

Итак, проанализировав механизм нарушения оптической дисграфии с разных точек зрения учёных можно сделать вывод, что в основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса (узнавания цвета, формы и величины); мнезиса (объема зрительной памяти); зрительного анализа и синтеза.

Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении.

Проведённое исследование Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой детей-первоклассников позволило обнаружить трудности у 15-20 % детей. Тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями.

Исследования Безруких М.М. показали, что около 30 % детей 7 лет имеют нарушения или дефицит зрительно-пространственного восприятия, которые затрудняют процесс освоения ребенком букв, цифр, тем самым осложняет начальный этап обучения письму .

По статистике в МБОУ «Лянторская СОШ №6» с каждым годом количество учащихся 1 класса увеличивается, имеющих предпосылки к оптической дисграфии.



Учеб-ный год Класс Кол-во учащихся с предпосылками к оптической дисграфии

2010-11г. 1кл 15 %

2011-12г. 1кл 19%

2012-13г. 1кл 24%

В чём же проявляется на письме оптическая дисграфия?

Как отмечала З.Е.Агранович, «оптическая» дисграфия проявляется в смешение и взаимо-замене букв:



1) в заменах графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; похожие по рисунку буквы;

2) в заменах букв включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами;

3) в зеркальном написании букв. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении;

4) в пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь одинаковый элемент;

5) в написании лишних элементов;

6) в написании неправильно расположенных элементов.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что оптическая дисграфии характеризуется недоразвитием зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса, нарушением зрительно-моторных координаций. Все это приводит к трудностям усвоения и смешения графически сходных букв и их взаимным заменам. Описанные типы специфических ошибок при оптической дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

В чём причина таких ошибок? Они обусловлены недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, а именно темено-затылочной и затылочной области головного мозга. . Данные оптические нарушения связаны:

с нерасчленённостью зрительного восприятия форм;

с недифференцированностью представлений о сходных формах;

с недоразвитием оптико-пространственных представлений;

с недоразвитием зрительного анализа и синтеза.

Кроме того, у детей с оптическими дисграфиями и дислексиями часто выявляется за-держка в дифференциации правой и левой частей тела - поздняя латерализация.

Так как коррекция недостатков зрительного восприятия у учащихся младших школьников требует постоянных систематических занятий, отнимает у них много сил и времени, то все эти проблемы можно выявить задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррек-ционную работу.

Одними из основных направлений профилактики у дошкольников и коррекции оптической дисграфии у учащихся начальных классов являются:

развитие зрительного гнозиса и мнезиса (восприятия и узнавания) на уровне пред-метов и геометрических фигур;

формированию объёма и уточнению зрительной памяти;

формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа-синтеза, формирование латериты;

формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв);

формирование зрительно-моторных координаций.

По выше названным направлениям (см. Приложение) предложены рекомендации, на ос-нове которых возможно планировать и строить работу на профилактику у дошкольников предпо-сылок и коррекцию оптической дисграфии у учащихся начальных классов.

Необходимо отметить, что полноценная коррекционная работа невозможна без слаженной работы логопеда, педагога и без участия в ней родителей. Поэтому с родителями ведёт-ся просветительская работа: ознакомительные беседы, различного рода сообщения в группе, индивидуальные беседы. С учителями начальных классов - консультирования, с коллегами - обмен опытом.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей - залог успешного обучения детей в школе.

Литература



1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2003. – 40 с.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблица. Психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М.: «Ось- 89», 2001. - 272 с.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.: Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Центр Академия, 2003. – 64 с.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 38 с.

5. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.: «ДРОФА», 2001. - 256 с.

6. Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении пись-му. М. Новая школа, 1994. - 81 с.

7. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда: в 2ч. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003. – ч.1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. – 184 с. 184 с.

8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

9. Липакова В.И.,Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, Изд-во СОЮЗ, 2001. - 45с.

10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при поражениях мозга. М.: Наука, 1962. – 126 с.

11. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб, 1995. – 64 с.

12. Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Подготовка к школе: речь, письмо, математика. СПб.: Дель-та, 1999. – 208 с.

13. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лен. Изд-во «Союз», 2001. – 240 с.

14. Понятийно-терминологический словарь логопеда. /Под ред. В.И.Селеверстова. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

15. Репина З.А. Нейропсихология изучения детей с тяжелыми нарушениями речи. Учеб. Пособие./Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1995. – 121 с.

16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов: диагностический комплект и методические рекомендации. – М.,1999.

17. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.//Дефектология. – 1988.- № 5 . – с.3-9.

18. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия.//Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос.1997.– 655 с.

19. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.

20. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение, восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.

21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Детство – Пресс, 1983. – 164 с.

Рабочая программа составлена в ответствии с ФГОС НОО.

Цель программы: исправление нарушения письма у обучающихся 2-4 классов.

Адресат: обучающиеся 2-4 классов, с нарушением письменной речи, характеризующейся вариативными и стойкими дисграфическими ошибками.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Юго-западное окружное управление образования

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2115»

(ГБОУ Школа №2115)

Рабочая программа

по преодолению смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста

2015-2016 уч.год

Составитель:

Учитель-логопед СП № 2

Межуева Наталья Геннадьевна

Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с положением Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» в части «создания условий, способствующих получению качественного образования лицам с ограниченными возможностями здоровья», обучающихся по основной образовательной программе начального общего образования; требованиями ФГОС к основной образовательной программе начального общего образования (НОО).

ФГОС НОО поставил задачу обеспечить «равные возможности получения качественного начального общего образования для всех детей, поступающих в школу. В стандарте указывается на обязательный «учет индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей детей».

Важным условием для успешного обучения детей с нарушением развития речи является организация коррекционно-педагогической работы.

Рабочая программа по коррекции дисграфии составлена на основе:

Программно-методических материалов «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» О.А. Ишимова. С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение,2014.

Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000 г №2 «об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. Т.Б. Бессоновой. М.: АПК и ППРО, 2010.

Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – М.: Изд-во Союз СПб, 2001.

Школьный логопункт. Е.В. Мазанова. М: Гном 2011.

Программа курса разработана с опорой на методические системы работы, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Н.Г. Андреевой и предназначена для логопедической работы с группой обучающихся начального общего образования, испытывающих трудности в формировании письма.

Цель программы : исправление нарушения письма у обучающихся 2-4 классов.

Задачи коррекционно-педагогической работы:

Сформировать обобщенные представления (речеслуховые, речедвигательные, зрительно-пространственные, зрительно-двигательные), необходимые для овладения стойким и правильным навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами.

Характеристика состава обучающихся: Обучающиеся 2-4 классов, с нарушением письменной речи, характеризующейся вариативными и стойкими дисграфическими ошибками.

Планируемые результаты : отсутствие дисграфических ошибок при выполнении репродуктивных (письмо под диктовку) и продуктивных творческих заданий (изложение).

Основные содержательные линии

Курс данной программы включает следующие содержательные линии: систему понятий, относящихся

К фонетике (звуки, разряды звуков, сильная и слабая позиция звуков, звуко-буквенный анализ, обозначение звуков буквами);

К слову (состав слова, части речи и их соотношение с членами предложения);

К предложению (предложение, виды предложений, составные части предложений);

К тексту (типы текстов, структурные элементы текста).

Личностные результаты.

Формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности.

Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах.

Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей. Понимание значимости позитивного стиля общения, основанного на миролюбии, терпении, сдержанности и доброжелательности.

Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

Метапредметные результаты.

Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить средства ее осуществления.

Умение включаться в обсуждение проблем творческого и поискового характера, усваивать способы их решения.

Умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

Освоение начальных форм самонаблюдения в процессе познавательной деятельности.

Умение создавать и использовать знаково-символические модели для решения учебных и практических задач.

Использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве Интернете), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами.

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами.

Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою. Умение излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.

Готовность конструктивно разрешать конфликты с учетом интересов сторон и сотрудников.

Овладение базовыми межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами или процесса.

Педагогические условия и средства реализации программы.

Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений письма проводится во время специально организованных занятий.

Продолжительность занятия: 40 мин.

Периодичность занятий: 2-3 раза в неделю в зависимости от специфики нарушения письменной речи и этапа коррекционно-развивающей работы.

Форма занятий: групповые, индивидуальные.

Формы организации деятельности обучающихся: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Материально-техническое обеспечение .

Для проведения логопедических занятий должны быть в наличии следующие объекты и средства материально-технического обеспечения:

Оборудование: ученические столы и стулья по количеству учащихся, учительский стол, шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий и пр., настенные доски для вывешивания иллюстративного материала;

Технические средства обучения (предметы и устройства, которые выполняют информационную, управляющую, тренирующую, контролирующие функции в учебно-воспитательном процессе)

Классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц, картинок;

Демонстрационное оборудование, предназначенное для одновременной демонстрации изучаемых объектов и явлений группе обучаемых и обладающее свойствами, которые позволяют видеть предмет или явление (компьютер/компьютеры, телевизор, музыкальный центр, включающий в себя устройство для воспроизведения аудиокассет, CD и DVD, мультипроектор, диапроектор, экспозиционный экран и др.);

Вспомогательное оборудование и устройства, предназначенные для обеспечения эксплуатации учебной техники, удобства применения наглядных средств обучения, эффективной организации проектной деятельности, в т.ч. принтер, сканер, фото- и видеотехника (по возможности) и др.;

Экранно-звуковые пособия, передающие содержание образования через изображение, звук, анимацию и кинестику;

Дополнительные мультимедийные (цифровые) образовательные ресурсы, интернет-ресурсы, аудиозаписи, видеофильмы, слайды, мультимедийные презентации, тематически связанные с содержанием курса;

Библиотечный фонд (книгопечатная продукция)

Программно-методическое обеспечение

1. Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999.

2. Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1991.

3. Е.В.Мазанова. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

4. Е.В.Мазанова. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

5. Е.В.Мазанова. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

6. Е.В.Мазанова. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

7. О.А. Ишимова, С.Н. Шаховская, А.А. Алмазова. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. М.: Просвещение 2014

Учебные средства:

1. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю гласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, Е.В. Дерябина. М.: Просвещение 2014.
2. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Обозначаю мягкость согласных» О.А. Ишимова, Н.Н. Алипченкова М.: Просвещение 2014.
3. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, В.Д. Подотыкина. М.: Просвещение 2014
4. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю звонкие и глухие согласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, Е.Х. Забарова. М.: Просвещение 2014
5. Тетрадь-помощница «Понимаю и различаю текст,предложение, слово» О.А. Ишимова, И.Е. Юсов. М.: Просвещение 2014
6. Альбом упражнений «Учусь не путать звуки» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011.
7. Альбом упражнений «Учусь работать со словом» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011.
8. Альбом упражнений «Учусь работать с текстом» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011

1. Развитие фонематических процессов (фонематическое восприятие – слухопроизносительная дифференциация фонем, звукобуквенный анализ и синтез).
2. Развитие лексико-грамматического компонента языковой системы. Слово (лексико-грамматическое значение). Морфемный состав.
3. Развитие связной речи. Работа над текстом. Проверка сформированности навыка письма и возможности его использования при выполнении разного уровня сложности продуктивных заданий.

Программа рассчитана на 130 – 160 занятий.

Программой предусмотрено: проверочных работ - 6.

ПЕРВЫЙ ЭТАП

Задачи:

1.Развивать фонематическое восприятие;

2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;

3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильные и кинетические ощущения;

4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;

5. Определять положение звука по отношению к другим звукам;

6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 1-го этапа коррекционно – развивающего обучения:

Термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);

Все буквы и звуки родного языка;

Отличительные признаки гласных и согласных звуков;

Гласные и согласные звуки;

Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости - мягкости, по звонкости - глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

Узнавать и различать гласные и согласные звуки;

Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

Использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

Производить фонетический разбор слова;

Производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

Записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

Подбирать слова на заданный звук;

Сравнивать слова со сходными звуками;

Строить звуковые схемы слогов и слов;

Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, используя оппозиционные звуки.

Планируемое количество занятий – 96.

Проверочные работы – 1

Примерное тематическое планирование.

Второй этап.

Задачи:

1. Установление логических и языковых связей между предложениями;

2. Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);

4. Развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;

5. Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);

6. Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;

7. Обучение конструированию сложного предложения.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 2-го этапа коррекционно – развивающего обучения:

К концу обучения дети должны знать:

Признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части - корня);

Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

Правописание суффиксов и приставок;

Части речи;

Как согласуется существительное с прилагательным, глаголом и числительным;

Главные и второстепенные члены предложения;

Сложное предложение и его состав; виды связи в сложном предложении;

Виды связи в словосочетании (смысловые и логические).

К концу обучения дети должны уметь;

Распознавать части речи и их основные признаки;

Изменять слова по числам, родам и падежам;

Определять род, число и падеж существительных и прилагательных;

Производить разбор слова по составу;

Различать понятия словоизменение и словообразование;

Выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

Устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;

Устанавливать связи между частями сложного предложения;

Составлять и анализировать сложное предложение.

Количество занятий – 67

Проверочных работ -2

Примерное тематическое планирование

Третий этап

Задачи:

1. Формировать у обучающихся представления о связном тексте как едином семантическом целом;
2. Определение типа текста (повествование, описание, рассуждение);
3. Уточнение структуры текста;
4. Установление логических и языковых связей между частями текста;

5. Обучение синтаксически правильному оформлению текста;

По истечении 3-го этапа обучающиеся должны уметь:

Самостоятельно составлять краткий и подробный рассказ;

Определять тему текста;

Определять основную мысль текста;

Составлять план;

Устанавливать смысловую зависимость между частями текста;

Пользоваться различными синтаксическими конструкциями;

Отбирать лексический и грамматический материал с учетом тематического принципа

Планируемое количество занятий:68.

Проверочные работы:1

Примерное тематическое планирование логопедических занятий

Литература:

1.Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов”, Москва, “Просвещение”, 1991 г.

2.Ишимова О.А., Шаховская С.Н.,Алмазова А.А «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» М. Просвещение 2014 год

3.Карцева Т.В. “Планирование логопедической работы в начальной школе” ж-л “Логопед” № 6, 2009 г.

4.Лалаева Р.И. “Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы”, Москва, “Просвещение”, 1978 г.

6.Садовникова И.Н. “Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.

7.Сукач Л.М. “Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников”, Москва, “Просвещение”, 1985 г.

8.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе”. – М.: “Когито – Центр”, 1999.

9.Ястребова А.В. “Преодоление общего недоразвития у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений” – М.: АРКТИ, 1999 .

Приложение

Показатели динамики правильного формирования письма:

Развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения рук;

Умение различать букву и звук, овладение правильным начертанием письменных строчных и прописных букв;

Правильное письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением, безошибочное списывание;

Понимание функций небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса;

Различать слова и предложения, предложения и тексты (повествование, описание);

Умение анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, кратко отвечать на вопросы к тексту.

Оценка достижения планируемых результатов коррекционно-педагогической работы позволяет оценить динамику личных достижений обучающихся с нарушением письма.

Стандартизированные диагностические методики письма используются на начальном, промежуточном и заключительном этапах коррекционно-педагогической работы. Проверочные работы с использованием бальной системы оценивания проводятся в конце каждого раздела тематического раздела планирования.

Оценивание успешности выполнения заданий и упражнений в конце каждого занятия проводится в виде наблюдения, самооценки и внешней оценки взрослого для создания ситуации успеха.

Описание диагностических методик.

Литературный источник. Нейропсихологическая диагностика, обследования письма и чтения младших школьников: метод. пособие/ под. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой – М., 2008.

Краткое описание методики. Методика предназначена для выявления у младших школьников нарушения письма, проектирование коррекционной работы, комплектования групп на основе общности механизма нарушений письма и оценки эффективности коррекционного воздействия. Обследование проводится при выполнении слухового диктанта. Дополнительно используются следующие виды работы: списывание с рукописного и печатного текстов. Методика обследования письма является стандартизированной. Для оценки успешности выполнения заданий применена бальная система.

Форма проведения обследования. Обследование проводится фронтально, в небольших группах, или индивидуально.

Продолжительность обследования. Общая продолжительность -40 минут,из них время проведения обследования-30 минут, время для проверки выполненных заданий – 5 минут (на каждого ребенка), время для анализа- 5 минут (на каждого ребенка).

Оборудование. Тексты для учителя-логопеда к проведению письменных заданий (диктант, списывание) для обучающихся 2-4 классов.

Требования. Текст читается громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах.

Коррекция нарушений письменной речи - комплекс методик, направленных на устранение неспособности ребенка овладеть письмом при нормальном развитии его интеллекта. В логопедии нарушения письменной речи также принято называть дисграфией. Для этого расстройства характерным считается нарушение письма по фонетическому признаку, из-за чего ребенок допускает на письме множество специфических ошибок, которые искажают звуковой состав слов. Проявляться дисграфия у детей может по-разному в зависимости от спровоцировавших ее причин и тяжести нарушений.

Что же такое Коррекция нарушений письменной речи?

Логопедическая и остеопатическая диагностика дисграфии

На основании проявлений дисграфии, выделяют несколько ее разновидностей.

• Артикуляторно-акустическая дисграфия, для которой характерны ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков (когда ребенок пишет слова в точности так, как произносит) или недостаточной сформированностью кинестетических образов звуков (во время внутреннего проговаривания звуков у ребенка не происходит опоры на нормальную артикуляцию звуков). Проявляется эта разновидность дисграфии смешением, заменой, пропусками букв.
• Акустическая (нарушение фонемного распознавания). При этом типе дисграфии ошибки бывают спровоцированы неточностью слуховой дифференциации звуков. Ребенок может правильно произносить звуки, однако при этом он допускает замены букв, которые обозначают схожие фонетически звуки. Зачастую происходит смешение букв, обозначающих звонкие и глухие, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, з-ж, б-п, г-к, д-т, т. д).
• Дисграфия, спровоцированная нарушением языкового синтеза и анализа. При этом у ребенка наблюдается несколько видов нарушений: анализа предложений на отдельные слова (раздельное или наоборот слитное написание слов, в особенности предлогов с частями речи); фонематического и слогового анализа и синтеза (искажение слоговой и звукобуквенной структуры слова, пропуски гласных и согласных при их стечении, перестановки букв, добавление букв и слогов.
• Аграмматическая дисграфия - вызвана несформированностью лексико-грамматического строя речи. В этом случае ребенок допускает следующие ошибки: неправильно употребляет падежные окончания и прилагательные (лисина шуба, медведевая берлога); у него нарушено согласование частей речи в словосочетании (два кони, дождь пошла), он не может правильно употреблять предложно-падежные конструкции (цветы стоят в ваза); допускает пропуски членов предложения; неправильно членит текст на отдельные предложения.
• Оптическая - этот вид дисграфии спровоцирован слабой сформированностью зрительно-пространственных функций: пространственных представлений, зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Из-за этого на письме наблюдается искаженное воспроизведение букв: смешения и замены графически похожих букв (п-т, л-м, в-д, и-ш), зеркальное написание букв, лишние элементы или их недописывание.
• Литеральная оптическая дисграфия - у ребенка возникают сложности с воспроизведением изолированных букв. Он искажает в словах отдельные буквы: смешение и замена графически похожих букв, происходит контекстуальное влияние рядом стоящих букв на воспроизведение зрительного образа отдельной буквы в слове.

Диагностика дисграфии с логопедической точки зрения подразумевает обнаружение у ребенка недоразвития навыков письма. Для этой цели логопед обычно прибегает к таким стандартным методам, как списывание, слуховой диктант и самостоятельное письмо. Что касается списывания, то оно может выполняться как с рукописного, так и с печатного текста. В некоторых случаях целесообразно усложнить упражнение задачами грамматического или логического характера (например, ребенку предлагается подчеркнуть слова, состоящие из трех слогов или начинающиеся на определенную букву).

Слуховой диктант по сравнению с обычным проводится со зрительным самоконтролем ученика, поэтому он отвечает принципу взаимодействия всех анализаторов, которые участвуют в акте письма. Проводится диктант следующим образом: после того как ученики написали диктант, логопед открывает записанные на доске текст и предлагает ученикам самостоятельно исправить все ошибки, после подчеркнуть их цветными карандашами. Использовать карандаши нужно, чтобы отличить исправления, которые ученик сделал по ходу написания диктанта от тех, которые он сделал после его завершения.

Еще одним методом диагностики считается самостоятельно письмо. Для этого ребенок выполняет следующие задания: подписывает сюжетные картинки с помощью предложений, а предметные - слов. Также учитель может попросить ученика написать сочинение или изложение. На основании результатов выполнения всех трех заданий логопед решает, есть ли у ребенка проблемы с письменной речью, которые требуют его вмешательства.

Что касается остеопатической диагностики, то она имеет определенные отличия. В остеопатии любую патологию принято рассматривать глобально, поскольку терапевтический эффект достигается за счет оздоровления всего организма, а не конкретной системы или группы мышц. Поэтому для обнаружения нарушений в организме, которые могли спровоцировать дисграфию, остеопат применяет стандартные методы диагностики.

Обычно прием у остеопата включает в себя осмотр, который предусматривает проведение различных видов тестирования. А именно, врач может назначить активные тесты (пациенту нужно наклоняться в разные стороны, скручиваться, разгибаться и сгибаться), пассивные тесты (врач сам проводит определенные движения в суставах больного, оценивая при этом их упругость, объем и пластичность), нагрузочные тесты (врач, положив руку на голову больного, надавливает по оси позвоночника, тем самым оценивая баланс телесной системы и ее стабильность к внешней нагрузке), тесты на растяжение.

Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучения письму

Ошибки, спровоцированные дисграфией, нужно отличать от естественных затруднений, которые возникают у большинства детей в ходе обучения письму. У школьников, которые только начинают обучаться, ошибки письменной речи обусловлены сложностью распределения внимания между орфографическими, техническими и мыслительными операциями. К основным признакам незрелости навыка письма, которые устраняются в ходе обучения, относятся:

• отсутствие обозначенных границ между предложениями;
• плохое знание букв, в особенности прописных;
• преимущественно слитное написание слов, которые нужно писать раздельно;
• зеркальная обращенность некоторых букв;
• нехарактерные смешения;
• трудности с обозначением в русском письме мягкости слов.

Существует ряд отличительных черт, которые различают естественные проблемы с письмом и дисграфию. Прежде всего стоит помнить, что ошибки письма при дисграфии всегда стойкие и избавиться от них можно исключительно после продолжительного курса коррекционной работы. Такие ошибки ребенок может совершать в течение нескольких лет. Что касается закономерных ошибок, связанных недоразвитием навыка письма, то для них стойкость не характерна, поскольку по мере перехода от одного этапа навыка к другому они полностью исчезают.

Также ошибки при дисграфии имеют специфический характер. Это означает, что такие ошибки могут повторяться сразу во всех видах устных и письменных работ. Подобное постоянство позволяет отличить такие ошибки от случайных, которые может допускать ребенок из-за невнимательности, чрезмерного утомления, недостаточности контроля при чтении и письме. Важно и то, что дисграфия спровоцирована несформированностью у ребенка высших психических функций, которые обеспечивают нормальный процесс чтения и письма - дифференциацию на слух фонем, анализ предложений на отдельные слова, фонематический анализ и синтез, оптико-пространственные функций, лексико-грамматический строй речи.

Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Наиболее часто причиной неуспеваемости у учащихся младших классов считаются различные нарушения речи, из-за которых детям становится трудно овладеть навыками письма. Поскольку устранение нарушений письменной речи у детей требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, психолога, остеопата), то это в свою очередь сказывается на своеобразии приемов терапии.

Основными задачами коррекции дисграфии у школьников младшего возраста считаются:

• полноценное развитие фонематического синтеза и анализа;
• совершенствование языкового анализа и синтеза на следующих уровнях: слог, слово, предложение, текст;
• развитие пространственно-временных представлений;
• улучшение концентрации внимания, мышления и памяти;
• закрепление и уточнение слухопроизносительных различий фонем;
• развитие слухового, зрительного и кинестетического анализаторов, которые принимают участие в акте речи, чтения, письма;
• развитие и формирование связной речи;
• обогащение словарного запаса.

Основные принципы программы коррекции дисграфии у младших школьников

Коррекционная программа дисграфии должна опираться на следующие принципы: системный, комплексный, онтогенетический, общедидактический (доступность, сознательность, наглядность, индивидуальный подход, сознательность). Главное место в коррекционной программе занимают практические методики:

• конструктивные - используются для уточнения оптико-пространственных дифференцировок (например, это может быть конструирование из отдельных элементов разных букв, из одной буквы другую);
• творческие - работа над формированием звукобуквенного анализа и синтеза.

Коррекционная программа по устранению дисграфии предусматривает три уровня коррекции: лексический, фонетический и синтаксический. Обычно в начале курса назначают ознакомительную беседу, проводят родительское собрание и диктант. В конце курса проводятся беседа с родителями, выпускной диктант, подведение итогов (оценка динамики преодоления дисграфии.

На первом этапе коррекционной работы внимание учащихся привлекают к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его максимально управляемым, также детей учат оценивать мышечные ощущения во время проговаривания звуков, слов, а также связывать свои ощущения с акустическими раздражениями. Для этого необходимо отработать артикуляцию гласных первого ряда и согласных, даже если обычно их произношение не страдает. Упражнения, направленные на узнавание и вычленениие звуков из слов, проводятся с опорой на проговаривание громким голосом, а затем - произнесение слов нормальным голосом. После ребенок переходит к выполнению упражнения молча.

Также во время коррекционной работы ребенку должна стать понятной взаимосвязь между буквой и звуком. Последующая логопедическая работа направлена на развитие звукобуквенного синтеза и анализа. Большое значение при этом отводится дифференциации букв, которые имеют кинетическое сходство или одинаковое количество элементов (п-т, л-м, и-ш, и-щ), схожи по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р).

Начинается работа с оптико-пространственных дифференцировок, для чего ребенку нужно совершить действия с геометрическими фигурами, картинками, выполнить упражнения с конструированием букв с помощью счетных палочек, отгадывание изографов, отгадывание букв. Главная задача логопеда заключается в том, чтобы научить детей выделять специфические признаки, которые позволяют отличить друг от друга смешиваемые буквы.

Подобная работа должна проводиться без пропусков на каждом занятии в его организационной части. После выполнения детям выдают для изучения индивидуальные занятия на карточках домой. Также на коррекционных занятиях ведется активная работа по различению фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (прежде всего это касается гласных I и II ряда). Работа на первом этапе заканчивается различением детьми согласных звуков. Для этого логопед дает им понятие глухих и звонких звуков, проводит между ними сравнение, объясняет их различия и сходство.

Второй этап коррекции дисграфии

Второй этап коррекции дисграфии у младших школьников начинается с уточнения и последующего расширения словарного запаса детей. На этом этапе логопед должен ознакомить детей с синонимией и антонимией слов, при этом не называя эти явления, а детально объясняя их суть. Затем специалист уточняет понимание детей о том, что слова состоят из звуков, которые сливаются в слоги. Затем ученики приступают к усвоению структуры слова, для чего они сначала опираются на ритмический рисунок слова и его графическое изображение, чего опорой им служит слогообразующая роль гласных. Также на данном этапе коррекционной работы важное внимание уделяется выделению из слова гласных звуков (ударных и безударных).

Третий этап коррекции дисграфии

На третьем этапе коррекции дисграфии логопед переходит к работе над простым предложением. Во время выполнения различных упражнений дети учатся понимать синтаксическую основу предложения. В результате у них закладывается база для овладения навыками синтаксического разбора предложения на последующих этапах обучения. Также параллельно ведется работа над грамматическим оформлением предложения. На занятиях логопед учит ребенка с дисграфией правильно согласовывать части речи.

Немаловажное значение на третьем этапе коррекции дисграфии отводится изучению предлогов. При этом работа ведется исключительно с теми предлогами, которые в устной речи учеников не употребляются или смешиваются с другими (например, это может быть замена предлога «из» предлогом «с»). При разборе предлогов сначала отрабатывается понимание учеником пространственного значения предлогов, после чего усваиваются их значения. Также параллельно в занятия должны включаться задания, которые закрепляют понимание ребенком раздельного написания предлогов со словами.

Логопед сосредотачивает внимание также на занятиях, основной целью которых является формирование связной речи. Сначала дети учатся пересказывать текст, затем составлять рассказы по нескольким картинкам, по плану, по одной сюжетной картинке, по опорным словам. При этом на данном этапе, как и на предыдущих двух, крайне важно, чтобы ребенок постепенно обогащал свой словарный запас. Это обязательно должен учитывать логопед при составлении урока и подборе упражнений.

У части детей со смешанными проблемами письменной речи могут оставаться несформированными некоторые неречевые процессы (слуховое и зрительное внимание, мышление, память), поэтому на протяжении всего курса коррекции логопед должен включать в занятия задания, направленные на их развитие. Для преодоления дисграфии и достижения поставленных целей активно используются различные игры: во время работы над определением гласных звуков - подвижные и дидактические игры с мячом, для формирования навыков анализа и синтеза - дидактические игры («Пирамида», «Игрушечный магазин»).

На всех этапах коррекции письменной речи эффективно применять речевые логопедические игры. Важное внимание следует уделить такой методике, как моделирование: во время формирования языкового анализа и синтеза (на уровне звука, слога, предложения), при работе над ударением, при дифференциации гласных. Также логопеды активно используют наглядные и словесные методы воздействия (рассказы, беседы, объяснения).

Коррекция письменных нарушений у старших школьников

Проводить коррекцию дисграфии у школьников старшего возраста необходим в зависимости от ее вида. Однако стоит учитывать, что у некоторых детей может наблюдаться смешение нескольких видов дисграфии. Поэтому с учетом нарушений письменной речи коррекционная работа может состоять из следующих разделов:

• преодоление проблем с письмом, спровоцированных нарушением языкового анализа и синтеза;
• устранение аграмматической дисграфии;
• коррекция оптической дисграфии;
• преодоление акустической дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

К основным задачам коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, относят формирование, постепенное развитие и совершенствование навыков анализа структуры предложения, а также слогового и фонематического синтеза и анализа.

Развитие этих навыков предусматривает следующие этапы работы:

• определение ребенком количества, места и последовательности слов в предложении;
• выделение из слога и слова гласного звука;
• различение в составе слова гласных и согласных звуков;
• определение в слове количества и места слога;
• составление слов с помощью перестановки слогов и добавления звуков;
• вычленение из слова первого и последнего звука, а также определение его места;
• определение последовательности и позиционного места в слове.

Для формирования навыков и их закрепления во время коррекционных занятий логопеды используют комплекс различных упражнений:

• Вставить пропущенные буквы в словах (например, кры...а, ру...а);
• Подобрать слова, в которых заданный логопедом звук стоял бы на первом, втором, третьем месте. Например, если по этой схеме придумывать слова со звуком [к], то ими могут стать кот (на первом месте), окно (на втором), мак (на третьем месте).
• Добавить несколько звуков к одному слогу таким образом, чтобы получились разные слова.
• Выбрать из одного предложения слова с одним и тем же количеством звуков.
• Подобрать слова с заданным количеством звуков (например, с тремя звуками - дым, дом, рак.
• Дети сначала бросают кубик, а затем придумывают слово, состоящее из звуков в количестве, которое соответствует количеству точек на кубике.
• «Звуковая арифметика» - детям предлагают добавить или убрать один звук из слова, чтобы в итоге получилось новое слово.
• «Звездный час» - детям необходимо составить из букв слова «картина» новые слова: кит, тина, нитка, танк.
• Слово-загадка. Логопед пишет первую букву слова, а вместо всех остальных ставит точки. Ученикам нужно придумать слова на эту букву.
• Детям нужно назвать слова, в которых буквы расположены в обратном порядке.

Аграмматическая дисграфия

К основным задачам коррекции этой разновидности дисграфии относятся формирование и совершенствование следующих навыков: умения максимально точно соотносить определенные слова с явлением, предметом, действием; понимать морфологический состав слов; уметь грамматически правильно оформлять свою речь; связно говорить.

• Сначала логопед уточняет значения слов, которые есть в словарном запасе ребенка, он затем постепенно в процессе обучения обогащается. Происходит это за счет накопления новых слов, что относятся к разным частям речи и за счет развития у детей навыков активно пользоваться способами словообразования. Таким образом у ребенка постепенно формируется последовательное накопление «гнезд родственных слов».
• Формирование и развитие грамматически правильного оформления речи за счет овладения связью слов в предложениях, словосочетаниями, моделями синтаксических конструкций.
• Развитие навыков связного высказываться, что включает в себя отбор определенных языковых средств для высказывания с учетом целей общения, установление последовательности высказывания, совершенствование способностей строить и затем перестраивать предложения по образцам.

Оптическая дисграфия

Во время коррекционной работы по устранению оптической дисграфии врач концентрируется на развитии зрительного восприятия и последующей дифференциации смешиваемых букв на письме. Для преодоления оптической дисграфии необходимо научить ребенка представлениям о величине, форме и цвете, конструированию букв, их нахождению и выделению, ориентированию в окружающем пространстве. Рассмотреть каким образом на практике удается устранить оптическую дисграфию можно на примере упражнений, направленных на дифференциацию в словах и-у.

• Для начала логопед сосредотачивается на развитии пространственных представлений у ребенка. Для этого он может попросить учащегося нарисовать эти буквы с определенной последовательностью движений.
• Затем учитель переходит к развитию фонематического анализа и синтеза. Для этого на доске он пишет несколько цифр и букв (р, ш, и, г, у, а, к). После логопед дает ученикам следующие задания: выбрать только буквы и составить из них слово (игрушка), определить какой звук находится на первом и четвертом месте полученного слова.
• На следующем этапе урока логопед предлагает ученику зрительный анализ изучаемых букв. Для этого ребенок должен посмотреть на буквы и понять, из каких элементов они состоят. Также ему стоит найти между буквами схожие и отличительные черты.
• Для закрепления понимания различий между буквами ученик выполняет упражнения. Например, ему нужно списать слова, при этом вставляя вместо точек пропущенные буквы (п...рам...да). Еще одно упражнение предусматривает составление из букв слова «грузовик» новых слов. Затем в этих словах ученику нужно подчеркнуть изучаемые на уроке буквы.

Акустическая дисграфия

К задачам коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии относятся развитие следующих навыков:

• слухового восприятия;
• представления о звуках;
• фонематического анализа и синтеза;
• различения смешиваемых звуков по звонкости и глухости, твердости и мягкости.

Программа обучения при этом базируется на сопоставлении ребенком смешиваемых звуков в слуховом и произносительном плане, а также уточнении слухового и произносительного образа смешиваемых звуков.

Как происходит на практике формирование навыков различать буквы на слух можно рассмотреть на примере практических занятий по дифференциации звуков [д] и [т].

• Сначала логопед просит учеников сравнить артикуляцию звуков [д] и [т]. Сначала он сам произносит эти звуки, после чего просит повторить за ним учеников. Учащиеся могут попробовать во время произнесения звуков приложить к горлу руку, чтобы послушать насколько дрожит горло при произнесении звука [д]. В итоге дети должна усвоить, что звук [д] произносится с участием голоса, поэтому он звонкий, а [т] - без голоса, поэтому глухой.
• Ученикам раздаются серые и черные карточки. Когда они слышат звук [д] в слове, то должны поднять черную карточку, а когда [т] - серую.
• Детям предлагают рассмотреть картинки, на которых нарисован дом, ведро, соты, трава, садик, стул, стрела. Затем эти картинки нужно разложить под буквами д и т.
• Ученикам нужно вставить в слова пропущенные буквы д или т: трак., боро.а, с.рела, воро.а, гра.усник, ве.ка.

Наталья Кирилина
Профилактика и коррекция оптической дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Ребенку в первом классе труднее всего приходится на уроках русского языка. Как считают врачи, физиологи, психологи, причины кроются в том, что слабые мышцы его пальцев и кистей рук быстро устают. Утомляет также и однообразная работа : палочка, крючок, верхнее соединение, нижнее соединение. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. При письме особенно важно сформировать весь комплекс готовности ребенка : сочетание темпа и ритма речи с движением глаз и руки, умение управлять руками и пальцами, обучение написанию основных элементов букв, ознакомление с гигиеническими правилами письма, рабочей строкой, различными предметными образами, приближенными к конфигурации букв.

Изучение и коррекция специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время – одна из основных проблем учителей-логопедов и учителей начальных классов. С каждым годом в начальном звене увеличивается число детей дисграфиков и дислексиков , имеющих в связи со спецификой речевого расстройства серьезные трудности в усвоении школьной программы.

Среди нарушений письменной речи первое место занимают дисграфии смешанного вида (на почве нарушений языкового анализа и синтеза, осложненная недоразвитием оптико -пространственных представлений, и оптико-кинетическая , осложненная акустическим недоразвитием ). Перечисленные виды дисграфии не связаны с состоянием устной речи , а их появление у ребенка можно объяснить особенностями русской графики, ограниченностью элементов которой приводит к наличию в алфавите оптически сходных в начертании букв, например : и, ш, щ, ц, п, т.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдаются нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторной координации; неточность представлений о форме и цвете, величине предмета; недоразвитие памяти , пространственного восприятия и представлений; трудности оптико -пространственного анализа; несформированность оптического образа буквы . Перечисленные трудности могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.

Вопросу профилактики дисграфии необходимо уделять особое внимание, поскольку именно путь ее предупреждения должен стать самым основным в решении данной проблемы. Как отмечает Т. Г. Визель, уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей в дальнейшем «угрожает» появление дисграфии .

Ошибки, характерные для оптической дисграфии :

Ребенок недописывает элементы букв ;

Добавляет лишние элементы;

Неправильно располагает элементы букв в пространстве по отношению друг к другу;

Пишет зеркальное изображение букв.

К методам профилактики оптической дисграфии относят :

Формирование зрительного гнозиса :

Назвать предметы по контурам, недорисованные предметы , перечеркнутые изображения; выделить изображения, наложенные друг на друга; соотнести предметные картинки с геометрическими фигурами;

Распределить предметы по величине;

Соотнести предметные картинки с геометрической фигурой;

Срисовать изображения, состоящих из фигур и стрелок;

Дорисовать незаконченные контуры и симметричные изображения;

Составить разрезные картинки;

Развитие зрительной памяти :

Упражнения «Что изменилось?» , «Чего не стало?» ;

Зрительные диктанты «Продолжи строку» ;

Упражнение «Фотографирование» : ребенку предлагается посмотреть,

запомнить, нарисовать фигуры (начиная с 3-4 и постепенно увеличивая их количество) ;

Формирование буквенного гнозиса :

Найди заданную букву среди других : упражнения «Найди букву» , «Буква сломалась» , «Выложи букву» ;

Сравнивать одни и те же, но написанные разным шрифтом буквы;

Назвать (написать) буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, выделить буквы, наложенные друг на друга;

Определить букву в неправильном положении;

Обвести контур буквы, заштриховать ее, «заполнить» букву точками, волнистыми и круговыми линиями, полуовалами, петлями;

Дописать букву;

Найти в тексте и подчеркнуть заданную букву;

Составить печатные буквы из разных элементов : счетных палочек, шнурка, пластмассовых пробок, каштанов, морских камешков, гороха, пластилина; использование сухих бассейнов, где внутри спрятаны пластмассовые буквы : упражнения «Выложи букву» , «Вылепи букву и придумай с ней слово» , «Вырежи из частей и наклей» ;

Формирование зрительно-пространственного восприятия :

Показать правую/левую руку, правой рукой левый глаз, правые/левые

части у человека, сидящего напротив;

Рассказать с опорой на картинки, что где находится;

Определить место человека по отношению к себе (справа/слева от меня и т. д.)

Тренировать в употребление пространственных предлогов;

Уточнение пространственного расположения букв :

Написать заданные буквы справа/ слева от вертикальной линии;

Найти букву в ряду похожих;

Реконструировать (преобразовывать) букву,

Дописать (достроить) недостающие элементы буквы ;

Соотнести зрительный образ буквы с каким-либо сходным предметом (например, О – обруч, Ж – жук) ;

Упражнять в тактильном ощупывание, узнавание рельефных букв, сделанных, из наждачной бумаги, картона, семян : упражнения «Объемные буквы» , «Узнай на ощупь» , «На что похоже?» ;

Срисовать, вырезать буквы, вылепить их из пластилина, обвести контур буквы, изобразить ее в воздухе.

На фоне комплексной логопедической помощи нетрадиционные методы при правильно организованной работе улучшают процесс коррекции , помогают организовать образовательную деятельность интереснее и разнообразнее. С детьми целесообразно проводить специальную логопедическую работу, позволяющую развивать не только речь, но и моторные навыки, восприятие и воображение. Параллельно, с работой по профилактики дисграфии , необходимо проводить работу по развитию мелкой моторики рук и графомоторных навыков у детей. Для развития графических навыков можно использовать нетрадиционные техники рисования : рисование штрихом, волнистыми линиями, точками разного размера. Успешность работы по формированию графических навыков зависит от систематичности и регулярности выполнения различных заданий. Работа строиться по принципу «от простого к сложному» с учетом возраста детей.

Образцы разных видов рисунков, штриховок и заданий по конструированию можно взять из рабочей тетради Л. М. Граба «Развиваем графические навыки» , пособия М. М. Евдокимовой «Волшебный карандаш» , а также из альбома упражнений О. С. Гомзяка «Я буду писать правильно» .

Что необходимо для штриховки? Альбом, простой и цветные карандаши, трафареты с геометрическими фигурами, фигурами животных и предметов. Правила работы : штриховать только в заданном направлении, не заходить за контуры рисунков, соблюдать одинаковые расстояния между линиями (штрихами) . Дети принимают условия быстро, легко, как в игре.

Когда дети хорошо усвоят простейшие варианты снизу вверх, сверху вниз и слева направо надо переходить к более сложным. Штриховка бывает не только параллельными отрезками, но и волнистыми и круговыми линиями, полуовалами, петлями. Овладев штриховкой отдельных предметов, дети начинают создавать различные композиции из нескольких предметов. И вот уже получается сюжетная картинка. По ней можно повторить лексические темы.

Таким образом, развиваются не только мелкая мускулатура пальцев и кисти руки, но и связная речь, логическое мышление и творчество, расширяется словарный запас. Штрихуя цветными карандашами, дети закрепляют название цвета, умение красиво сочетать их, т. е. развивают свое эстетическое восприятие. В дальнейшем при штриховке можно использовать ручки с цветными пастами. Материал для данной работы можно найти в рабочих тетрадях серии «Школа для дошколят » : «Учимся писать» , «Штриховка» , тренажер-пропись «Готовим руку к письму» , «Прописи буквы» .

В каждом упражнении или задании для профилактики дисграфии могут быть предусмотрены следующие виды работы : заучивание стихотворений, отгадывание загадок. Рисование отгадок штрихом, в виде точечных, мозаичных рисунков, с дальнейшим раскрашиванием получившегося сюжета, использование метода пластилинографии (рисование пластилином) .

Примеры упражнений по профилактики оптической дисграфии у старших дошкольников .

Найди букву

Задачи : развивать зрительное внимание; упражнять в выделении буквы в зашумленном, заштрихованном варианте.

Описание : на листе бумаги находится изображение буквы, на фоне различных штриховок и линий различной конфигурации.

Задание : найти заданную букву, назвать ее и рассказать, из каких элементов она состоит.

Буква сломалась

Задачи : развивать умение проводить анализ и синтез знакомых букв; закреплять в памяти образ букв русского алфавита.

Описание : работа с плоскостным изображением букв, разделенным на несколько частей.

Задание : из различных частей правильно сложить буквы.

Будь внимательным

Задачи : развивать внимание и умение выделять из текста заданную букву.

Описание : работа с печатным текстом, набранным крупным шрифтом и цветными карандашами.

Задание : найти в тексте все заданные взрослым буквы и зачеркнуть их карандашом определенного цвета.

Систематические занятия принесут положительный эффект и будут способствовать успешному обучению ребенка в школе.

Список литературы :

1. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста –М., 2005.- 265с.

2. Крупенчук О. И. Учим буквы. - СПб.: Издательский дом «Литера» , 2004.- 64с.: ил. - (Готовимся к школе) .

3. Мазанова Е. В. Логопедия. Оптическая дисграфия . - М., 2007.- 124 с.

4. Хозяинова М. А. Учимся штриховать // Логопед. 2012.- №3.- С. 75-82.

5. Якунина В. А. Логопедические упражнения для профилактики дисграфии // Логопед . 2014. -№1. - С. 86-93.

Утверждаю

Методический совет Директор МБОУ « СШ №9»

Протокол № О.В.Антышева_________

« » _________ г. «___» ____________2015 г.

Логопедическая программа

Профилактика и коррекция оптической дисграфии у детей с нарушением оптико-пространственных представлений

Составила учитель-логопед первой категории

Антонова В. Г.

Пояснительная записка

Проблема нарушений письменном речи у младших школьников сохраняет актуальность, как в теоретическом, так и в практическом плане для школьного обучения. Анализ литературных данных специальных исследований (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Р.Е.Левина и др.), а также мои практические наблюдения показывают, что за последние годы трудности в овладении письменной речью у детей не уменьшаются, а имеют тенденцию к увеличению. Значительно увеличивается количество детей, имеющих оптические нарушения. Данная категория детей испытывает значительные трудности в учебе по многим предметам. На уроках математики дети плохо ориентируются в тетрадях по клеткам. На уроках физкультуры неправильно выполняют команды «направо», « налево». На уроках рисования путают понятия «верхний угол», «нижний угол». Анализ письменных работ по русскому языку показывает, что кроме типичных ошибок у детей много ошибок на правописание наречий и предлогов. Существующие традиционные методики начального обучения не в полной мере учитывают своеобразие формирования письменной речи у определенного процента младших школьников.

Характеристика оптической дисграфии

Этот вид специфических нарушений письма не связан с нарушениями устной речи ребенка. В этом случае ребенок, имеющий достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв. Появление таких ошибок может быть объяснено особенностью русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы, по-разному комбинируясь между собой, и образуют различные буквенные знаки.

Это приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Эти буквы могут отличаться друг от друга лишь разным количеством одинаковых элементов (ш, и, ц, щ), разным расположением элементов в пространстве (ш, т, в, д), наличием помимо одинаковых, еще дополнительных элементов (и, ц„ ш, щ), зеркальное письмо.

Поэтому неудивительно, что в начальный период дети не улавливают этих различий.

У некоторых детей к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформировавшимися представления о пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, недостаточно развит зрительный анализ и синтез, позволяющий находить сходства и различия в зрительных образах, а значит, и отличать друг от друга сходные предметы и их изображения.

В основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и зрительной памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

К оптической дисграфии мы относим также смешение букв по кинетическому сходству.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции) - «бонт», «куполся».

б - д - «людит», «убача».

и - у - «прурода», «кист»,

т - п - «стешил», «спанция».

х - ж - «дорохки».

л- я - «кяюч», «весеяо».

г -р - «ролод», «гастаял».

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение первого элемента взаимозаменяемых букв, Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л - м, п - т, и - ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, г - р, б - д).

При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений, С убыстрением темпа письма и увеличением объема работ количество таких ошибок растет. Отрицательную роль играет методическое требование «безотрывного письма» с первых недель обучения детей в 1 -м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует, Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки), может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развития речемыслительной деятельности школьников.

Зеркальное изображение букв также принято относить к ошибкам оптического характера. Эта проблема хорошо освещена у Ляпидевского в «Основах невропатологии». Он отметил, что «зеркальное» письмо обусловлено неправильным ходом зрительных проводников.

Нормативно-правовые основы разработки коррекционной программы:

2.Инструктивное письмо Мин. общего и профессионального образования РФ от 22.01.98 № 20-58-07 ин/20-4 « Об учителях-логопедах и

педагогах – психологах учреждений образования».

3. Письмо МОРФ от 14.12.2000 №2 « Об организации работы логопедического

пункта общеобразовательного учреждения».

4 .Положение о логопедическом пункте МБОУ «Средняя

общеобразовательная школа №3».

5.Ястребова А.В., Бессонова Т.П.

Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при

общеобразовательной школе. (Основные направления формирования

предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному

языку у детей с речевой патологией). – М..: «Когито-Центр», 1996.

Методическое обоснование

Программа составлена в соответствии с новыми федеральными государственными стандартами обучения чтению и русскому языку в начальной школе. Она учитывает особенности и структуру речевого дефекта и отражает современные подходы к исправлению нарушений письменной речи.

В своей работе я руководствовалась методическим опытом И.Н. Садовниковой и Р.И. Лалаевой, также я использовала методическое пособие для учителей-логопедов под редакцией Мазановой Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы.

Подбор тем данной программы, их последовательность и количество часов, отведенных на каждую тему, определяется спецификой оптических нарушений с учетом таких важных принципов коррекционной педагогики как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Программа позволяет реализовать общедидактические принципы, занимающие важное место в коррекции речевых нарушений, а именно наглядность, индивидуальный подход. Логопед может варьировать количество часов по той или иной теме. Так как оптическая дисграфия в чистом виде встречается редко и, как правило, сочетается с другими видами дисграфии, то и выбор учебно-тематического плана будет обусловлен преобладающим видом дисграфии. Данная программа направлена не только на коррекцию, но и на предупреждение оптической дисграфии. Предложенные задания могут быть использованы и во время занятий с учащимися с ФФН и ОНР.

Лалаевой, А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, Л.Г. Парамоновой, А.Н. Корневым, И.В.Прищеповой.

Цель программы : Основная цель программы – сформировать речевую, языковую и коммуникативную компетенцию у детей младшего школьного возраста, создать условия для преодоления нарушений чтения и письма, оказать помощь в усвоении программы начальной школы по чтению и письму.

Задачи программы:

Образовательные:

Развитие восприятия метрического анализа и синтеза;

Развитие звукобуквенного анализа и синтеза;

Формирование способности к анализу и принятию автономного решения;

Формирование пространственной организации деятельности на основе буквенного материала;

Формирование оптико-конструктивной деятельности.

Коррекционно-развивающие:

Развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия;

Развитие зрительной памяти;

Развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости;

Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи;

Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза;

Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти;

Развитие избирательности слухоречевой памяти;

Развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

Формирование и совершенствование связной речи (работа над составлением повествовательного и описательного рассказов).

Здоровьесберегающие:

Подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального возможностей детей.

Чередование статических и динамических игр и упражнений.

Методы, используемые в программе

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы. Система коррекционно-развивающих методов направлена на преодоление основного нарушения, на формирование навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Основные методы:

Специфические (двигательно-кинестетический, слухозрительно-кинестетический);

Дидактические:

Наглядные;

Словесные методы с опорой на наглядность;

Словесные методы без опоры на наглядность;

Практические методы, которые должны носить игровой характер.

В рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:

Конструктивные - во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);

Организация коррекционно - развивающих групп

Проведению коррекционно-развивающей работы предшествует диагностический этап, на который отводится две недели в начале учебного года. Его цель-выявление учащихся, имеющих оптические нарушения и определение степени несформированности психических процессов.

Результаты диагностических исследований лежат в основе подбора форм, методов и содержания работы в рамках программы.

Структура и содержание логопедической работы

Обучение детей, имеющих оптическую дисграфию, зависит от структуры нарушений и степени несформированности психических функций. Как правило, дети обучаются от 6 месяцев до года. Коррекционно-развивающие занятия проводятся в групповой форме. Тематическое планирование состоит из 54 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю. Каждое занятие включает в себя игры, упражнения и т. д. Содержание занятий соответствует возрастным и индивидуальным особенностям детей данной группы.

Занятие длится 45 минут. Процесс проведения занятий предполагает гибкость и творчество. Виды заданий, составляющие занятие, могут повторяться, усложняться, упрощаться, группироваться в зависимости от проблем и успехов детей.

Коррекционная работа проводится в 4 этапа.

1.Диагностический.(1 час).

Задачи: определение уровня, характера нарушений, планирование коррекционной работы.

2.Подготовительный.(18 часов).

Задачи: формирование зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти, ппостранственных ориентировок.

3.Основной.(34 часа).

Задачи: формирование навыка правильного написания букв, дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, автоматизация навыка правильного написания букв на различном речевом материале.

4.Заключительный.(1час).

Задачи: проверка сформированности навыка правильного написания букв, проведение контрольной диагностической работы с целью определения уровня усвоения материала.

Основная цель коррекционного обучения :

Цель программы: Основная цель программы – сформировать речевую, языковую и коммуникативную компетенцию у детей младшего школьного возраста, создать условия для преодоления нарушений чтения и письма, оказать помощь в усвоении программы начальной школы по чтению и письму.

Задачи:

Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза; пространственных ориентировок

Дифференцировка смешиваемых букв на письме

Приемы, используемые в работе

Упражнения по развитию зрительного восприятия, памяти, внимания на материале геометрических фигур, предметах, лепка букв из пластилина, выкладывание из крупы, обведение по контуру, письмо в воздухе, конструирование букв из различного материала, реконструирование их, проведение дифференциации букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Направления работы

1, Развитие зрительного восприятия и узнавания.

а/ предметный гнозис (уточнение представлений о целостном, пунктирном, контурном изображении предметов).

б/ восприятие величины.

в/ восприятие цвета.

д/ буквенный гнозис.

2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

3. Формирование пространственного восприятия и представления.

а/ развитие ориентировки в схеме тела.

б/ развитие ориентировки в окружающем пространстве.

в/ работа с предлогами, имеющими пространственное значение.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Планируемые результаты

В результате логопедической работы у учащихся должен быть сформирован предметный и буквенный гнозис;

Расширен объем зрительной памяти;

Сформировано пространственное восприятие и представления;

Развит зрительный анализ и синтез;

Отдифференцированы смешиваемые буквы изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Оценка результативности программы

Результативность и эффективность программы выявляется путем диагностического обследования, проводимого 2 раза в год: до начала коррекционно-развивающего обучения и после него в конце учебного года.

Методы оценки эффективности программы.

Предусмотрены следующие проверочные работы:

Диктанты;

Индивидуальные задания;

Компьютерные программы;

Работа с дидактическим материалом;

2.Этапы и содержание программного уровня в 4 этапа.

3.Тематическое планирование

54 часа.

4. Литература

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе.- М.: ТЦ Сфера, 2005.

2.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М.: ВЛАДОС, 2004.

3.Кочеткова Н.А.Я различаю буквы о-а, сходные по написанию6 альбом ученика.-

М.: ГНОМ и Д, 2005.

4.Романова Е.В. Пишу правильно буквы И,У. Пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей.- СПб: КАРО, 2007.

5. Мазанова Е. В. Школьный логопункт, документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2009. Рекомендовано кафедрой логопедии ИКП СГПУ.

6. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М. 1995.

Приложение

Тесты

1. Исследование уровня сформированности зрительного восприятия .

Цель: выявить уровень сформированности зрительного восприятия, в частности, восприятия формы, цвета.

Детям предлагаются картинки с изображением домика и человека (мужчины), состоящие из различных геометрических фигур.

Инструкция: Рассмотрите картинки. Найдите похожие на фигурки и раскрасьте их одним цветом. Карандаши выбирайте сами.

Оценка результатов проводится по 4 уровням.

1 уровень: Ребенок выполняет все правильно.

2 уровень: 1 ошибка, не различение одинаковых фигур в пределах одной группы. (Например, закрашивает треугольники разным цветом).

3 уровень: 2-3 ошибки, не различает одинаковые фигуры (Например, неправильно закрашивает 2-3 вида фигур)

4 уровень: Бессмысленное раскрашивание.

2. Исследование объема зрительной памяти .

1. Детям предлагаются картинки для запоминания (4). (Количество зависит от степени сложности).

Дается инструкция: внимательно рассмотрите картинки и постарайтесь как можно больше запомнить. Время - 1 минута,

Затем картинки убираются, а дети должны воспроизвести эти фигурки в тетради.

Оценка результатов проводится по 4 уровням:

1 уровень: Задание выполнено без ошибок.

2 уровень: Допущена 1 ошибка.

3 уровень: Допущено 2-3 ошибки.

4 уровень: Не справился с заданием.

3. Исследование степени нарушения зрительного

анализа и синтеза.

1. Детям предлагается составить целую картинку из фрагментов.

Время 2 минуты. Инструкция: Вам предлагаются фрагменты картинки. Попробуйте составить целую. Оценка результатов проводится по 3 уровням:

1 уровень: Собрал самостоятельно.

2 уровень: Собрал с помощью.

3 уровень: Не справился с заданием.

4. Исследование ориентировки ребенка в схеме тела.

Ребенку предлагается выполнить следующие задания по

инструкции:

а/ Подними вверх правую руку.

б/ Отведи в сторону левую руку.

в/ Дотронься левой рукой до правого уха.

г/ Дотронься правой рукой до левого уха.

д/ Дотронься правой рукой до левого колена,

е/ Моргни правым глазом.

ж/ Положи правую ногу на левую.

з/ Дотронься правой рукой до левого плеча.

Оценка результатов проводится в соответствии с выполненными действиями.

Выполнил +

Не выполнил -

Если ребенок выполнил все задания - это 1 уровень, высокий. Выполнил половину заданий - 2 уровень, средний. Выполнил меньше половины - 3 уровень, ниже среднего. Не справился с заданиями - 4 уровень, низкий.

5. Исследование ориентировки ребенка в окружающем пространстве.

Детям дается графический диктант:

Инструкция: Сейчас мы с вами вместе попробуем нарисовать рисунок. Я буду диктовать, в какую сторону вы будете проводить линии на определенное число клеточек вправо, влево, вверх, вниз.

Оценка результатов проводится по 3 уровням: выполняет, не выполняет, выполняет с ошибками.

1 уровень: Задание выполнено верно.

2 уровень: Задание выполнено с ошибками.

3 уровень: Задание не выполнено.

Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

Дифференцировка смешиваемых букв на письме.

Уточнение представлений о форме, величине, цвете;

Ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;

Конструирование и реконструирование букв;

Нахождение, выделение букв