Социокультурный подход как один из способов формирования социокультурной компетенции. Современные проблемы науки и образования Социокультурный подход предполагает

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт образования

Межвузовская кафедра общей и вузовской педагогики

Г. Г. СОЛОДОВА

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Электронное учебное пособие

Издатель:

Кемеровский государственный университет

Кемерово 2017

© Г. Г. Солодова, Г. А. Епанченцева, 2017

ISBN 978-?-????-????-?

Об издании – 1 , 2 , 3

УДК ББК Ч 31я 73

Издается по решению редакционно-издательского совета

Кемеровского государственного университета

Рецензенты:

д-р пед. наук, профессор Н.Э..Касаткина – ФГБОУ ВО «КемГУ»

канд. пед. наук, доцент Н.М. Слаутина – ФГБОУ ВО «КемГИК»

канд. пед. наук Е.А. Малкина – ГОУ ДПО (С) КРИПКиПРО

Солодова Галина Геннадьевна, д-р пед. наук, профессор КемГУ

ISBN 978-?-????-????-?

Учебное пособие разработано по дисциплине «КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» в соответствии с требованиями образовательного стандарта по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» - «Профильное и профессиональное самоопределение»

Рассмотрены основные понятия, раскрывающие социокультурный подход к организации образовательного процесса в условиях изменяющегося социума; обоснованы возможности перехода системы образования на позиции субъектной педагогики. Автором предлагаются подходы, которые востребованы современной практикой, - социокультурный, аксиологический, межпарадигмальный, акмеологический, субъектный и др.

Предназначено магистрам по направлению подготовки 44.04.01 «Профильное и профессиональное самоопределение», а также может быть полезно слушателям в системе повышения квалификации.

ББК Ч31я 73

ISBN © Солодова Г. Г., Епанченцева Г.А., 2017

© Кемеровский государственный университет, 2017

Текстовое электронное издание

Концептуальные подходы к организации педагогической

Деятельности в системе высшего профессионального образования

Предназначено для магистров педагогических специальностей

Минимальные системные требования:

Компьютер : Intel Pentium (или аналогичный процессор других производителей), 1,2 ГГц; ОЗУ 512 Мб; 2 Мб свободного дискового пространства; видеокарта SVGA, 1280x1024 High Color (32 bit); привод CD-ROM

Операционная система : Windows ХР и выше

Программное обеспечение : Adobe Reader

Номер государственной регистрации электронного издания _________

© Солодова Г. Г., 2017

© Кемеровский государственный университет,

Введение. 5

Глава 1. Социокультурный подход как научная основа современной педагогики 8

Глава 2. Историко-цивилизационный подход как необходимое условие обоснования ситуации изменяющегося социума. 20

Глава 3. Аксиологический подход как возможность поиска ценностно-смысловой основы современной педагогики. 29

Глава 4. Межпарадигмальный подход как отражение ситуации переходности в педагогической культуре современного социума. 37

Глава 5. Инновационный подход как отражение процессов модернизации в системе современного образования. 48

Глава 6. Технологический подход как реализация практико-ориентированной направленности в деятельности преподавателя. 56

Глава 7. Акмеологический подход как реализация личностно-ориентированной направленности в деятельности педагога. 62

Глава 8. Субъектный подход как условие реализации «субъектной педагогики» в педагогической культуре изменяющегося социума. 67

Глава 9. Педагогические принципы, определяющие содержание педагогической деятельности современного педагога. 76

Заключение. 86

Литература. 87

Введение

Необходимость теоретического курса педагогики для новых социокультурных условий обусловливает поиск подходов, определяющих содержание каждой учебной дисциплины.

В учебном пособии Вам предлагаются материалы, которые позволят воспринимать все педагогические дисциплины, представленные в программе магистерской подготовки.

Педагогические дисциплины в процессе магистерской подготовки направлены, прежде всего, на формирование педагогической позиции педагога-практика, в которой находят отражение ценности субъектной педагогики. В отличие от вузовского этапа в изучении педагогических дисциплин, магистрам предлагается самостоятельное освоение особенностей организации педагогической деятельности в разных типах учебных заведений. В этой связи Вашему вниманию предлагаются материалы, которые позволят Вам освоить наиболее значимые для современной практики концептуальные подходы. Мы посчитали возможным представить Вашему вниманию размышления известных учёных, что позволит Вам системно освоить характеристики каждого подхода и применить его в процессе организации педагогической деятельности в рамках той учебной дисциплины, которую преподаёте Вы.

Подготовка магистрантов к педагогической деятельности, как отмечает Н.Э.Касаткина, обеспечивает, прежде всего, «формирование психологической готовности … к пониманию сущности деятельности профессионала, осваивается научно-теоретическая база специальных профессиональных знаний по предмету, происходит развитие умений функционально-ориентированной деятельности» […, с. 325].

· курс педагогики как учебной дисциплины мы рассматриваем в контексте социокультурных аспектов развития педагогической науки и системы образования, в рамках которых происходит переход от авторитарной парадигмы воспитания и обучения к гуманистической парадигме;

· педагогическая наука рассматривается как часть общей культуры человечества, как наука, интегрирующая, объединяющая в себе знания всех гуманитарных наук о человеке;

· изучение педагогической науки обусловливает вхождение личности в педагогическую культуру, развивает педагогическое сознание и самосознание, способствует формированию мировоззрения в анализе педагогической реальности и педагогической позиции, саморефлексии;

· изучение курса педагогики нацелено на осмысление ценностей гуманистической парадигмы воспитания и обучения, что способствует переходу системы образования на новую парадигму, формированию образа “Я”, адекватному ценностям субъектной педагогики;

· педагогическая культура изменяющегося социума обусловливает изменения в содержании и организационно-методических основаниях курса педагогики;

· в курсе педагогики создаётся теоретическое пространство для профессионального самоопределения студентов как будущих педагогов.

Такой взгляд на педагогическую науку позволяет педагогу-практику рассматривать себя в качестве субъекта историко-педагогического процесса и выстраивать свою педагогическую деятельность с учётом тех задач, которые обусловлены переходом системы образования на новую образовательную парадигму.

Вашему вниманию предлагаются материалы, которые позволят Вам освоить подходы, значимые для анализа педагогической деятельности в условиях перехода системы образования на парадигму субъектной педагогики, - социокультурный; историко-цивилизационный; аксиологический; межпарадигмальный; инновационный; технологический; акмеологический; субъектный.

В основу содержания данного пособия положены материалы нашего монографического исследования «Педагогика в эпоху перемен» (Кемерово, 2009). Мы сохранили научный стиль изложения, мы считаем, что представленные точки зрения авторов, которые детально изучали обозначенные подходы, позволят Вам осваивать концептуальные подходы системно, проявляя при этом собственную позицию, оценивая суждения известных учёных. Мы надеемся, что такой стиль изложения позволит Вам осваивать педагогическое знание в его авторской интерпретации. Кроме того, Вы сможете сориентироваться в тех требованиях, которые предъявляются к написанию магистерской диссертации.

В нашем пособии Вам предлагается выполнить задания практического плана. Осваивая каждый из представленных подходов к организации педагогической деятельности, попытайтесь:

ü выявить те трудности и проблемы , которые возникают в процессе преподавания учебной дисциплины (в сфере Вашей педагогической деятельности);

ü обосновать те изменения , которые должны быть внесены в содержательную и организационную сферы Вашей педагогической деятельности;

ü наметить пути решения выявленных Вами проблем и преодоления тех затруднений в достижении поставленных задач, которые Вы считаете важными для Вашей педагогической деятельности.

Вам предлагается список цитируемой литературы, который Вы сможете использовать для более углублённого изучения каждого подхода к организации педагогической деятельности.

Глава 1. Социокультурный подход как научная основа современной педагогики

Социокультурный подход в исследовании и решении проблем развития и воспитания личности позволяет рассматривать любое педагогическое явление и процесс как элементы социально-культурной системы, включать их в более широкий контекст человеческого бытия.

Изменения, происходящие в образовании, являются частью тех глобальных процессов, которые наблюдаются во всех сферах жизнедеятельности современного человека и оказывают своё влияние на педагогические процессы и явления, поэтому для решения сугубо педагогических проблем оказывается значимым анализ философско-культурологического плана. Переход системы образования на новую парадигму требует соотнесения динамики педагогической культуры и личности педагога относительно конкретной социальной среды, обоснования новой, зарождающейся сегодня педагогики и педагогической практики. Возникает необходимость выстраивать содержание учебной дисциплины в соответствии с требованиями социума.

Педагогическая деятельность всегда вписана в определённый социально-исторический и социально-культурный контекст. Учитель выступает как носитель определённого социокультурного опыта, что позволяет размышлять о профессиональной деятельности современного педагога как культурно-педагогической деятельности. Такой взгляд на профессию современного учителя обусловливает необходимость социокультурной составляющей в процессе его профессиональной подготовки. Таким образом, подготовка магистров к педагогической деятельности должна быть направлена на развитие социально-культурного опыта, в котором отражается её преобразующая функция. Учитывая изменения в педагогической культуре современного социума и понимая их смысл, педагог перестраивает свою профессиональную деятельность. Социокультурная компетентность становится персонифицирующим признаком профессионализма современного педагога, так как ставит его в позицию творца новой педагогической культуры, а потому в процессе подготовки магистров к педагогической деятельности должна быть представлена социальная и культурная проблематика.

Социокультурный подход в реализации учебной дисциплины делает возможным отражение социальных и культурных программ, ориентирующих педагога на преобразующую деятельность.

Термин «социокультурный подход» обозначает целостную характеристику и представляет собой синтез социального и культурного в объяснении общественных явлений. Исследователями отмечается, что каждому типу социума соответствует свой тип культуры, в основе которой лежит определённое мировоззрение. Отмечается, что социальное и культурное – это стороны общественно-исторического бытия, для взаимодействия которых характерно сложное, системное видение мира.

Социальное и культурное рассматриваются как две стороны жизнедеятельности общества и личности. Однако, если «социальная жизнедеятельность связывается с целеориентированной активностью людей (целесообразность), то культурная жизнедеятельность – это ценностно-ориентированная активность, порождающая духовные смыслы… В культуре представлены лучшие достижения, образцы, а потому она является ориентиром для жизнедеятельности социума и личности» . Сущность социума – делать человека общественным, обеспечив его набором необходимых ролей и технологиями исполнения; сущность культуры – способствовать формированию духовно-целостной личности, преодолению социально-ролевой ограниченности человека.

Использование социокультурного подхода при анализе педагогических явлений делает возможным выявление постоянных и повторяющихся характеристик объекта исследования относительно условий его проявления и развития, их взаимосвязей и взаимозависимостей. Социокультурный подход при анализе педагогических явлений позволяет интегрировать социум (как социальное пространство жизнедеятельности человека) и культуру (культурные ценности, ценностные отношения и т.п.), когда становится возможным установить связь субъекта жизнедеятельности и условий его становления и развития.

Ведущей характеристикой в понимании социокультурных аспектов любого общественного явления (процесса) выступает культура как программа деятельности человека в социуме (А.С.Ахиезер, Л.Г.Ионин, Э.А.Орлова, Э.В.Сайко и др.). В повседневной жизни люди действуют в соответствии с исторически сложившимся содержанием культуры; «культурное» определяет жизнь конкретного социума. Отсюда следует, что при изучении общественных явлений необходимо, прежде всего, сосредоточить внимание на исследовании роли культурных образцов с точки зрения их значимости для конкретного социума (профессии), а также ценностей, принятых в обществе в данный момент времени. Особое значение имеет фиксация роли человека в осуществлении социальных видов деятельности (включая профессиональную деятельность), а также оценка созидательной стороны деятельности человека, способного не только усваивать культуру прошлого, но и приращивать её, формируя культуру современного мира.

Культура (в том числе и педагогическая) многослойна, иерархична, внутренне противоречива. В повседневной жизни люди действуют в соответствии с исторически сложившимся содержанием культуры. Культура как программа деятельности формируется у человека в процессе освоения социальной культуры, то есть происходит интериоризация внешней для человека культуры в его личную культуру (становится содержанием его сознания и самосознания). Реализация социокультурного подхода в преподавании педагогических дисциплин позволяет не только осмысливать педагогическую реальность, но и овладевать педагогической культурой как программой педагогической деятельности.

Если следовать данной логике, то педагогика (как и любая учебная дисциплина) и как наука, и как учебная дисциплина представляет собой отражение педагогической культуры, которая проявляется в конкретном социуме. Для построения содержания учебной дисциплины (с позиции социокультурного подхода) важно в социальном аспекте – отразить характеристику педагогической среды (реальности), возникающие противоречия, выявить особенности социальной ситуации развития личности; в данных характеристиках находят отражение образы профессионала и нормативы его профессиональной деятельности, принятые в современном социуме. В этом смысле освоение студентами курса педагогики может быть рассмотрено в контексте процесса социализации личности. В культурологическом аспекте содержание курса может быть рассмотрено в плане обоснования характеристик педагогической культуры, значимых для изменяющегося социума и определяющих программу саморазвития личности будущего педагога. В этом смысле значимость педагогических дисциплин может быть рассмотрена в контексте процесса инкультурации личности магистранта как будущего педагога.

Таким образом, содержание курса педагогики может быть рассмотрено в социокультурном аспекте как выявление взаимосвязи и взаимозависимости процесса становления субъектных характеристик личности будущего педагога и внешних условий, обусловливающих их проявление и развитие. В содержании курса должны быть отражены изменения, происходящие в системе образования, и становление «новой» педагогической культуры, определяющей эти изменения в аспекте гуманизации и демократизации педагогического процесса. В связи с этим в содержании педагогических дисциплин должны найти отражение ситуации изменяющегося социума, что предполагает:

ü актуализацию внимания магистрантов на общем уровне развития социума и соответствующего ему типа культуры – проблемы и противоречия, проявляющиеся в педагогической реальности, цель и задачи воспитательно-образовательного процесса, обусловленные переходом системы образования на новую парадигму;

ü изучение системы норм, ценностей и смыслов, значимых для современного социума и системы образования, выступающего в качестве ориентира для магистранта, определяющей его смысловое будущее;

ü обоснование внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на изменения в профессиональной деятельности и личности будущего педагога, выявление роли личности в преобразовании профессионально-педагогической деятельности;

ü поиск новых технологий в преподавании педагогических дисциплин, обусловливающих формирование нового социокультурного типа современного педагога.

Социокультурный подход, реализуемый в преподавании педагогических дисциплин, позволяет представить педагогическую реальность как отражение изменений, происходящих в социуме, и как проявление новых тенденций в педагогической культуре данного социума.

Развитие личности – всегда конкретно-исторический процесс, а потому при подготовке к педагогической деятельности возникает необходимость изучения особенностей состояния социума и соответствующего ему типа культуры. Магистрант как будущий педагог готовится к педагогической деятельности в условиях перехода общества к новым формам социальности, к новой образовательной парадигме, а потому проблемы социума и культуры выступают как общий фон жизнедеятельности человека и обусловливают проблемы и трудности в его профессионально-педагогической деятельности. Характеристика изменяющегося социума по отношению к педагогической реальности должна стать для будущего педагога предметом специального осмысления.

Педагогическая деятельность современного учителя осуществляется в ситуации цивилизационного слома, социокультурного кризиса, который охватил все основные сферы социального бытия – экономическую, политическую, духовно-нравственную, этническую, экологическую и др. В.С.Стёпин считает, что переходные этапы в развитии общества «являются регуляторами естественной социальной эволюции, которая сопровождается появлением новых форм и видов деятельности, изобретением её новых средств и методов. Всё это рано или поздно порождает потребности в новых типах мировоззренческих ориентаций», автор обращает внимание на перестройку категориальных структур сознания людей, живущих в данном социуме, и рассматривает этот процесс в качестве «необходимого условия такого перехода» .

Период, который переживает современное человечество, относится именно к такому типу социальности – общецивилизационный кризис, характерный для большинства стран в мире. И перестроечные процессы, происходящие в нашей стране на протяжении третьего десятилетия, по мнению В.А.Ядова, «направлены на включение страны в общецивилизационные процессы» . Это значит, что в логике изучения педагогических дисциплин следует размышлять как о глобальных изменениях, которые происходят во всём мире, так и о тех специфических особенностях, которые происходят в нашей стране – деполитизация всех общественных структур, включая культурную и образовательную сферу, демократизацию общественной жизни, мировоззренческий плюрализм и т.п. становятся приметами нашего времени.

Авторами, изучающими данную проблему, отмечается, что современное состояние в социуме (культуре) может быть осмыслено только в логике его переходности. Именно в такой ситуации происходит подготовка магистрантов к педагогической деятельности.

В социологии и культурологии обоснован феномен существования специфических ситуаций перехода от одной социокультурной целостности к другой. Такая ситуация в социуме и культуре обладает собственными сложными и своеобразными противоречивыми характеристиками и рассматривается как особое переходное состояние социума и культуры. Следует отметить, что в социуме и культуре всегда происходят изменения, однако изменения, происходящие в переходные периоды развития социума и культуры, рассматриваются как поиск, проявление, осмысление, проверка, принятие или отвержение, оценка и переоценка уже существующего и появления новых смыслов, жизненных ориентаций, способов деятельности и т.д.

Выделяются два состояния общества – стабильное и изменяющееся (переходное, критическое). Характеристики данных социумов предполагают разные формы их взаимодействия с личностью, следовательно, по-разному будет протекать и процесс вхождения личности в каждый из этих типов социума (профессии), иначе востребуется и субъектность личности, а также формы её активности в профессиональной деятельности.

Так, стабильный тип общества характеризуется высокой степенью социальной однородности, такой социум содержит некие культурные алгоритмы, унифицированные формы сознания, проявление которых обусловливает устойчивость и стабильность социальных форм, а потому основная функция воспитания и обучения – воспроизведение и сохранение такого социального опыта. Система образования и воспитания равнозначны социализации, и направлены на то, чтобы обеспечить научение значимым социальным функциям, а также ориентированы на формирование таких структур сознания и поведения, которые обеспечивают их преемственность и стабильность. От личности в таких условиях, естественно, ожидается выполнение готовых рецептурных действий. Процесс социализации рассматривается как ведущая форма развития личности, а смыслом образования становится задача – обеспечить полноценную социализацию личности, определяющую её включение в данный социум.

Данные характеристики стабильного типа социума во многом «оправдывают» знаниевый подход, который доминирует в системе образования. Подготовка магистрантов к педагогической деятельности также осуществляется в знаниевой парадигме, обеспечивая процессы преемственности традиций в профессии – хранение, перенос, поддержка, трансляция, воспроизводство, адаптация и т.п. Овладение известными формами и методами воспитательно-образовательного процесса обеспечивала готовность будущего педагога к выполнению профессионально-педагогической деятельности.

Совсем иначе складывается социальная ситуация развития, когда личность проявляет себя в нестабильном (изменяющемся) социуме. Состояние такого социума характеризуется нарушением целостности и равновесия социальной системы, прерыванием постепенного развития, разрушением социальных форм, что приводит к хаосу и распаду общества. А потому в такой системе личность при решении возникающих проблем и задач должна занимать активную позицию по отношению к социуму и той деятельности, которую она выполняет, возникают инновационные ситуации.

Для системы образования важно учесть, что при развитии личности в условиях данного социума «происходит перецентровка: образцы-шаблоны и образцы-запреты отступают на второй план. Главенствующую роль начинают играть знания, способы разработки и синтеза новых методов, способы выявления возможностей и ограничений для новых функций, разнообразные критерии выбора» . Следует отметить, что социализация как процесс усвоения социального опыта уже в полной мере не выполняет своей воспитательно-образовательной функции. Это значит, что процесс обучения должен быть нацелен на развитие креативных способностей личности, так как творчество и индивидуальность становятся наиболее значимыми качествами, возрастает роль человеческого (субъективного) фактора в развитии общества. Чтобы обеспечить (поддержать) развитие данного социума, востребованной оказывается творческая индивидуальность, которая и обеспечивает процесс его развития.

Изменения в структуре жизнедеятельности и положении человека, его взаимоотношений с окружающим миром приводят к новой роли факторов развития – внешние стимулы в развитии ослабевают, а роль внутренних факторов возрастает, т.е. утверждается возрастающая роль субъектного фактора, в развитии личности доминирующими становятся процессы саморазвития. Это значит, что учитель становится ключевой фигурой перестроечных процессов в системе образования, а его педагогическая деятельность направлена на развитие субъектных характеристик личности современных школьников.

В исследованиях по данной проблеме отмечается, что современная наука не владеет механизмом управления переходными процессами в социуме и культуре, однако в процессе подготовки магистрантов к педагогической деятельности возможно проследить обусловленность процессов развития личности теми социокультурными изменениями, которые происходят в настоящее время. В системе педагогического образования возникает необходимость осмысления педагогической реальности, выявления специфических особенностей педагогических явлений и процессов, обусловленных социокультурной ситуацией, с целью овладения механизмами управления ими.

Реализация социокультурного подхода позволяет обеспечить поиск культурных программ, овладение которыми помогает выстраивать педагогическую деятельность с учётом особенностей изменяющегося социума. Содержание педагогических дисциплин следует рассматривать как отражение педагогической культуры в изменяющемся социуме. В педагогической культуре отражается теоретический и практический опыт многих поколений по воспитанию и обучению детей, изучение данного опыта требует социокультурного анализа.

В курсе педагогики становится возможным воссоздание «образов» культуры каждой исторической эпохи, обоснование типов педагогической культуры в зависимости от социальных условий. Это определяет выбор концепций воспитания и обучения, наиболее адекватных для данного социума. В этом смысле социокультурный подход может рассматриваться в качестве критерия осмысления целесообразности, оценки значимости конкретных технологий, форм и методов педагогического влияния, а также как критерий, обусловливающий необходимость смены образовательной парадигмы, образов педагога и его педагогической деятельности.

В педагогической науке, которую изучают магистранты при подготовке к педагогической деятельности, нашли своё отражение многие культуры – педагогический опыт и его осмысление у народов разных исторических эпох и национальностей. И, постигая педагогические категории, теории и концепции, новые технологии, студент сталкивается с этим многообразием авторских позиций и педагогических систем. Однако при отсутствии необходимых умений в анализе и оценке этих позиций и систем магистрант испытывает определённые трудности – он не умеет выбирать ту позицию, которая может быть наиболее целесообразной для решения конкретной задачи, не умеет соотносить педагогический опыт в соответствии с его социокультурными условиями. А потому в практической деятельности достаточно часто можно наблюдать действия педагога (педагогического коллектива), в которых решение задач развития личности происходит без учёта культурных традиций нашей страны. Примером этому служат заимствования зарубежного опыта педагогической деятельности.

В современном мире неизбежна интеграция знаний и педагогического опыта, накопленного в разных культурах. И проблема состоит в том, что мы не просто заимствуем иные методы, формы, технологии обучения и воспитания, а заимствуем иную культуру, которая не всегда совпадает с нашей культурой, менталитетом мышления. И поэтому всегда должен возникать вопрос: насколько адекватно эти «заимствования» могут решать аналогичные задачи в социокультурной ситуации нашей страны, насколько использование «чужого» опыта способно сохранить самобытность нашей культуры. Не исключено, что использование «чужого» опыта в иной культуре может привести к совершенно иному результату. В этой связи изучение зарубежного опыта в содержание курса педагогики становится возможным при условии социокультурного анализа.

Социокультурный подход в изучении педагогики позволяет зафиксировать состояние изменчивости социума и культуры. В переходные периоды важно осмыслить критерии и направленность изменений, выделить социокультурные детерминанты. Социокультурный контекст педагогической культуры задаёт пространство выбора, который определяет содержание и формы педагогической деятельности, её цели и идеалы.

Социокультурный подход в построении и изучении педагогических дисциплин позволяет видеть социальные изменения и устанавливать (оценивать) целесообразность, соответствие педагогических форм тому или иному типу социума, что в самосознании личности рождает понимание необходимости меняться самому, соответствовать «интересу эпохи» (М.Вебер). В зависимости от социума возможно обоснование того или иного типа учителя – «философ», «ментор», «человек культуры» и т.д.

При характеристике социальной ситуации развития личности подчёркивается влияние внешних условий, что позволяет объяснять проблемы, возникающие в развитии школьников разных поколений. Эти особенности в личности диктуют необходимость поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

При анализе проблемы сущности педагогических процессов выявляется социокультурная востребованность тех или иных характеристик. Так, Г. Б. Корнетов предлагает рассматривать педагогический процесс в его социокультурных характеристиках: ориентация на развитие или на социализацию человека; направленность на репродуктивную или творческую деятельность; механизм действия образования (образование-развитие или образование-формирование заданных качеств); тип взаимодействия участников педагогического процесса (авторитарный, манипулятивный, поддерживающий).

Следует отметить, что преподаватель и магистрант, овладевающий педагогическими знаниями, (как отмечают культурологи) находятся в разных социокультурных «мирах», разделяемых временными рамками. Преподаватели и магистры – представители разных поколений, для которых характерны различные ценности, идеалы, традиции, формы социальности и т.д., что может обусловливать ситуации непонимания, противопоставления, недоверия в восприятии окружающего мира, норм профессионально-педагогической деятельности. Особую значимость данные ситуации приобретают на занятиях гуманитарных дисциплин, где оценочные знания магистранта обусловливают восприятие ценностей «нового» мира.

В общении с магистрантами возникает своего рода социокультурный «подтекст», возникающие противоречия во многом могут объясняться принадлежностью преподавателей и студентов к различным субкультурам. Достаточно часто оказывается, что решение педагогических проблем становится возможным не в рамках педагогики, а в рамках других гуманитарных наук. Эффективность занятий по педагогике предполагает диалоговые формы, однако - это диалог преподавателя и магистрантов во времени и в культуре , смысл которого состоит в обмене позициями, опытом, взглядами на будущее, определении перспектив в развитии, оценке происходящего и т.п.

Таким образом, социокультурный подход в содержании педагогического образования обусловливает включение магистранта в педагогическую культуру современного ему социума, осознание его проблем и противоречий. Педагогическая деятельность в рамках данного подхода воспринимается магистрантом как социальная и культурная деятельность, т.е. воспитательно-образовательный процесс в любом типе учебных заведений нацеливает будущего педагога на развитие личности с учётом тенденций демократического развития социума.

Реализация социокультурного подхода в процессе подготовки магистрантов к педагогической деятельности позволяет рассматривать педагогическую науку в контексте философского, социологического, культурологического знания. Это значит, что на занятиях по педагогике преподаватель не должен «замыкаться» на осмыслении только педагогических категорий и теорий, необходимым условием успешной подготовки магистрантов к педагогической деятельности становится использование межпредметных связей с теми науками, в содержании которых исследуются проблемы изменяющегося социума и проблемы человека, жизнедействующего в этом социуме.

Выходные данные сборника:

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ КОНВЕРГЕНТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Аматова Нина Евгеньевна

ассистент кафедры социологии и организации работы с молодежью Белгородского государственного национального исследовательского университета, РФ, г. Белгород

SOCIO-CULTURAL APPROACH AS A METHODOLOGY STUDIES OF SOCIAL PROCESSES IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF CONVERGENT TECHNOLOGIES

Amatova Nina

assistant of the Department of sociology and organization of work with youth Belgorod National Research University, Russia, Belgorod

Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда, проект № 14-38-00047«Прогнозирование и управление социальными рисками развития техногенных человекомерных систем в динамике процессов трансформации среды обитания человека» при участии НИУ «БелГУ», ИСПИ РАН, ЮЗГУ.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются методологические проблемы исследования общественных процессов на фоне развития и внедрения конвергентных наук и технологий. Обосновывается целесообразность использования социокультурного подхода, позволяющего с помощью интегративного потенциала социальной философии, социологии и антропологии выявлять закономерности социокультурных изменений. Исходя из специфики подхода, выделяются три уровня измерений, для каждого из которых определены перспективы и задачи исследования.

ABSTRACT

The article discusses the methodological problems of the study of social processes on the background of the development and implementation of convergent science and technologies. The article substantiates the expediency of using a sociocultural approach which allows to identify patterns of social and cultural changes using the integrative potential of social philosophy, sociology and anthropology. Based on the specifics of the approach, there are three levels of measurements, each of which has its own vision and objectives of the study.

Ключевые слова: социокультурный подход; конвергентные технологии; NBIC-технологии; институционализация.

Keywords: socio-cultural approach; convergent technologies; NBIC-technologies; institutionalization.

Наука со времени своего становления сопровождается двумя противоположными, но непрерывно взаимодействующими процессами - дифференциацией и интеграцией. При этом дифференциация, как следствие, вытекающее из расширения и усложнения знаний, имеет позитивные и негативные стороны. Традиционно к позитивным сторонам дифференциации относят возможность углубленного анализа при изучении тех или иных явлений, а к негативным - сужение кругозора исследователя, потерю связей и единства восприятия целого.

Начало XX в. ознаменовалось ярким проявлением интеграции научных знаний, которое выразилось в возникновении и развитии «пограничных» наук (биохимии, геофизики, экологии и др.), потребовавших междисциплинарных методов исследования. Дальнейшее развитие процесса интеграции привело не только к обобщению научной информации, систематизации и сближению знаний, но и к выработке нового стиля мышления, на формирование которого большое влияние оказало осмысление процессов самоорганизации, происходящих в природе. То, что современное научное осознание Космоса гармонирует с осознанием наук о человеке, является проявлением парадигмы целостности и убедительным доказательством объективно существующего единства природы. Именно о таком развитии науки писал В.И. Вернадский: «Мы должны сейчас различать три реальности: 1) реальность в области жизни человека , природные явления ноосферы и нашей планеты, взятой как целое; 2) микроскопическую реальность атомных явлений , которая захватывает и микроскопическую жизнь, и жизнь организмов, даже посредством приборов не видную вооруженному глазу человека, и 3) реальность космических просторов , в которых солнечная система и даже галаксия теряются, неощутимые в области ноосферического разреза мира» .

Современный этап развития научно-технического знания характеризуется еще более высокой степенью интеграции, вызвавшей активизацию «прорывных», «инновационных» направлений, способных обеспечить создание принципиально новой социокультурной среды, оказывающей влияние не только на общественное бытие, но и на общественное сознание людей. Главным показателем перехода в постиндустриальное общество становится уровень развития технологической конвергенции. Особенно многообещающе звучат прогнозы, связанные с развитием NBIC-технологий, коренным образом меняющих представление о будущем человеческой цивилизации. Анализ протекающих процессов и связанные с этим горячие дискуссии не могут проходить эффективно без активного участия представителей социально-гуманитарного профиля.

В социологии используются разные подходы к анализу общественных процессов. Наиболее продуктивными из них считаются общественно-формационный (К. Маркс), системный (А.А. Богданов, Л. Фон Барталанфи), социокультурный (М. Вебер, П. Сорокин) структурно-функциональный (Т. Парсонс, Р. Мертон) и некоторые другие.

В условиях ярко выраженной тенденции к интеграции и теоретическому синтезу междисциплинарных знаний, наиболее целесообразным нам представляется использование социокультурного подхода, суть которого заключается в определенном универсализме, позволяющем с помощью аппарата социальной философии, социологии и антропологии выявлять закономерности социокультурных изменений.

При этом считаем необходимым заметить, что в современной социологии словосочетание «социокультурный подход» имеет весьма широкое и не всегда оправданное употребление. Неслучайно Ж.Т. Тощенко, говоря о восстановлении критериев научности, указывает на чрезмерное использование термина «социально-культурный (ая, ое)» . Придерживаясь в этой части его мнения, мы в своем исследовании рассматриваем социокультурный подход, опираясь на идеи М. Вебера, П. Сорокина и дальнейшее их развитие в трудах А.С. Ахиезера, Н.И. Лапина, Ю.М. Резника и других авторов. В этих работах понимание и описание социокультурного подхода сопровождается строгостью определений исходных понятий и обоснованием методологических принципов их дальнейшего использования.

Так, развивая идеи П. Сорокина о единстве личности, общества и культуры, как неразрывной триаде, в которой ни один компонент не может существовать без двух других, Н.И. Лапин подчеркивает, что социокультурный подход интегрирует три измерения человеческого бытия: человека в его взаимодействии с обществом, характер культуры и тип социальности .

В свою очередь Ю.М. Резник, рассматривая социокультурный подход, как методологию социологических исследований, отмечает, что такой подход, выражая единство и взаимосвязь трех компонентов социального познания - социально-философского, социологического и антропологического, объединяет тем самым их познавательные и методологические возможности. Соответственно и в методологии социокультурного анализа автор выделяет следующие три уровня: общетеоретический , социально-научный и конкретно-эмпирический , на рассмотрении которых мы и остановимся ниже.

При исследовании общественных процессов, связанных с развитием и внедрением конвергентных наук и технологий, общетеоретический компонент социокультурного анализа, на наш взгляд, может быть представлен социально-философскими основаниями исторического взаимодействия развития общества с развитием науки и технологий. Здесь можно не просто рассмотреть все многообразие социальных и культурных аспектов на разных этапах общественного и научно-технического развития, но и проследить влияние на этот процесс культурно-исторических особенностей каждой эпохи, а также разных стран и народов.

В частности, социокультурный анализ позволяет сделать вывод о том, что не всегда можно выделить в чистом виде три типа технологий, как представлено в известной интегральной концепции культуры Э.А. Орловой. В соответствии с этой концепцией культура технологична, и технологии разделяются в зависимости от того, на создание каких объектов они ориентированы. Таким образом, выделяются три типа технологий: технологии практической деятельности , направленные на создание физических объектов; технологии социального значения , направленные на общество, на организацию социального взаимодействия; технологии психологического значения, направленные на внутренний мир человека (на порождение и трансляцию символов) . При рассмотрении, например, NBIC-технологий можно проследить, как все эти три указанных типа конвергируют и взаимопроникают друг в друга.

Кроме того, на общетеоретическом уровне исследования возможно определения места и роли технологической конвергенции в общей картине мира. Так, в модели среды обитания человека, предложенной А.М. Якуповым, NBIC-конвергенция приходится на «максимум взаимодействия миров»: мира природы планеты Земля, мира социума и техногенного мира .

Что касается социально-научного уровня, то здесь потенциал социокультурного подхода в первую очередь целесообразно направить на выделение и междисциплинарное исследование этапов институционализации конвергентных наук и технологий, а также на комплексный анализ влияния институциональных аспектов на социальную жизнь, поскольку в социологии эти связи практически не изучены. Тем не менее, характер таких связей может проявляться в двух направлениях: либо от постепенной трансформации спонтанных видов жизненной активности людей к образцам вполне организованного и общепринятого поведения, либо, наоборот - от общепринятых форм к отдельным спонтанным видам человеческой активности. В обоих случаях такие связи способствуют ослаблению социальной напряженности, вызываемой повышенной опасностью внедряемых технологий, а эффективность процесса внедрения становится в прямую зависимость от способностей ученых, общества и власти к взаимному доверию.

На сегодня институциональная логика технологического прогресса наилучшим образом разработана и представлена в экономической теории. И даже здесь, по мнению Д.П. Фролова: «приходится констатировать, что эвристический потенциал институциональной теории в анализе глобальной эволюции технологий задействован в недостаточной степени » (выделено автором) .

Кроме реализации институционального потенциала, на социально-научном уровне можно оценить риски и ожидания, связанные с внедрением NBIC-технологий .

Наконец третий, конкретно-эмпирический уровень социокультурного анализа исследуемых общественных процессов может быть реализован через антропологический аспект социального познания. Здесь нам представляется целесообразной идентификация интересов и позиций различных социальных групп, поскольку успех или неудача новых технологий во многом обусловлены поддержкой их соответствующей заинтересованности.

В частности, к первой группе целесообразно отнести специалистов - ученых, разработчиков и исполнителей, непосредственно занимающихся исследованиями или разработками в соответствующих технологических областях. При этом следует учитывать, что эта группа людей заинтересована не просто в развитии конвергентных технологий, но и в достойном финансировании связанных с ними работ.

Вторая группа участников исследования может состоять из заказчиков и потребителей производимой продукции. Их интересы в значительной степени расходятся с интересами респондентов первой группы, по крайней мере, в части финансирования. Здесь котируются объективный анализ качества продукции, доступная себестоимость и низкая степень рисков.

Следующая группа может быть представлена лоббистами и состоять из управленцев и представителей крупного частного капитала. Эту группу респондентов, как правило, мало интересует объективный анализ преимуществ новой технологии или степень существующих рисков. Здесь главное - высокие показатели любой ценой. Именно такой подход должен вызывать настороженность исследователя, поскольку в конечном итоге способен привести к массовым фальсификациям.

Немалый интерес, на наш взгляд, представляет группа испытуемых, состоящая из студенческой молодежи непрофильных факультетов. Именно эта социальная группа в силу своей специфики (склонности к активному общению, поиску смысла жизни, к прогрессивным идеям и преобразованиям, потребности в социализации и др.) способна не просто оценить возможности NBIC-технологий, но и принять на себя определенную ответственность за их последствия.

Отдельные группы респондентов должны составлять представители религиозных конфессий и сторонники трансгуманизма . Кроме того, следует учитывать, что внутри каждой из вышеуказанных групп могут быть респонденты, ориентированные на разные точки зрения. Тем не менее, в условиях повышенной неопределенности и риска, связанного с внедрением конвергентных технологий, только учет мнений респондентов самых различных групп, от ученого-исследователя до простого обывателя, может служить предпосылкой рационального выбора решений.

В целом социокультурный подход, синтезируя потенциалы социальной философии, социологии, антропологии и представляя собой многоуровневую систему теоретических и эмпирических методов, вполне способен составить методологическую базу исследования общественных процессов, связанных с развитием и внедрением NBIC-конвергенции.

Список литературы:

1. Аматова Н.Е. Социальные последствия внедрения NBIC-технологий: риски и ожидания // Universum: Общественные науки: электрон. научн. журн. - 2014, - № 8(9). [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://7universum.com/en/social/archive/item/1549
2. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1988. - 520 с.
3. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры / Н.И. Лапин // Социологические исследования. - 2000. - № 7. - С. 3-12.
4. Орлова Э.А. Культурная (социальная) антропология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2004. - 480 с.
5. Резник Ю.М. Социокультурный подход как методология исследований / Ю.М. Резник // Вопросы социальной теории. - 2008. - Т. 11. - Вып. 1(2). - С. 305-328.
6. Тощенко Ж.Т. О понятийном аппарате социологии / Ж.Т. Тощенко // Социологические исследования. - 2002. - № 9. - С. 3-31.
7. Фролов Д.П. Институциональная логика технологического процесса (случай нанотехнологий) / Д.П. Фролов // Журнал институциональных исследований. - 2012. - Т. 4, - № 1. - С. 49-63.
8. Якупов А.М. Среда обитания людей и «поля опасностей» в ней / А.М. Якупов // Вестник НЦ БЖД. - 2013. - № 4 (18). - С. 91-100.

Наиболее демонстративно эти изменения прослеживаются в так называемом экологическом подходе к пониманию человеческого развития. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл, Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного исследования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и включая социальный, исторический контекст. Как экологически значимые переменные в анализ вовлекаются все виды жизненного пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт, магазины, парки и т.д.); социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица); характеристики поведенческой активности (длительность, напряженность и др.). Широкую известность приобрела модель экологических систем У. Бронфенбреннера. Развитие ребенка рассматривается им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуровневая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с другой стороны, сам он активно переструктурирует ее. Бронфенбреннер выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка. Микроуровень жизненной среды включает взаимодействие индивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), характерные занятия и социальные роли. Мезоуровень, или мезосистема, образуется, когда формальные или неформальные связи возникают между двумя или более микросистемами (например, между семьей и школой, семьей и группой сверстников). Экзоуровень охватывает широкую социальную среду, непосредственно не связанную с опытом индивида, но косвенно влияющую на него (характер занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль средств массовой информации). И, наконец, макроуровень, или макросистема, образует культурный и исторический контекст ценностей, традиций, законов (правительственных программ), который, по мнению Бронфенбреннера, оказывает весьма существенное воздействие на все нижележащие уровни. Привлекающая все большее внимание исследователей идея раз-

вития человека на протяжении жизни (жизненный путь) не может быть изучена в контролируемых условиях лаборатории. Требуется учитывать не только предсказуемые возрастные изменения, но и уникальные для каждой возрастной когорты, для каждого поколения широкие культурные и исторические факторы. Так, П. Балтес выделяет три типа факторов: нормативные возрастные, нормативные исторические и ненормативные факторы. Нормативные возрастные факторы - это происходящие в предсказуемом возрасте изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созревание, менопауза и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв на военную службу, выход на пенсию и др.). Нормативные исторические факторы - это такие исторические события глобального масштаба, которые воздействуют так или иначе на всю возрастную когорту (война, смена политических и экономических режимов, эпидемии). Ненормативные факторы представлены теми личными событиями, которые не связаны с определенным временем жизни, но способны иногда резко изменить ее (болезнь, травма, встреча с особенным человеком, развод и т.п.). Ситуация на самом деле еще более сложная, поскольку влияние выделенных факторов опосредуется целым рядом других, таких, как пол, возраст, раса, социальная принадлежность. Речь идет о сложном смешанном влиянии этих факторов на жизненный путь человека, в изучении которого сделаны только первые шаги. Итак, мы проследили эволюцию поведенческого подхода в психологии развития на примере теорий классического бихевиоризма Д. Уотсона, теории оперантного научения Б. Скиннера, социально-когнитивной теории А. Бандуры и модели экологических систем У. Бронфенбреннера, сосредоточив основное внимание на проблеме факторов, определяющих психическое развитие человека.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Раскройте понятие социализации в концепции социального научения.

2. Как изменилась трактовка факторов развития и функционирования психики в теории социального научения А. Бандуры по сравнению с классическим бихевиоризмом и теорией оперантного научения?

3. Сравните понятия имитации (подражания), идентификации, моделирования в теории социального научения и в психоанализе.

4. Почему исследования агрессии и агрессивного поведения в направлении социального научения занимают важнейшее место?

5. За счет каких механизмов осуществляется влияние средств массовой информации на поведение человека? Приведите конкретные примеры, для анализа которых обязательно используйте основные понятия теории социального научения.

Дополнительная литература:

1.Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и в СССР. М., 1976.

2. Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.

3. Baltes P.B.& Baltes M.M. Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

Глава IX ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА: КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ

Целью статьи «Методология исследования ценностей» является теоретическое обоснование методологии исследования ценности. Предметом изучения являются наиболее важные методологические направления теории ценности. Методами, применяемыми при анализе ценностей, являются системный метод, историко-философский и другие перечисленные в данной статье методы. Мы выделяем наиболее перспективные направления методов изучения ценностей: феноменологический, социологический, экзистенциальный, синергетический, позитивистский, персоналистический, социокультурный подход, прагматический, бихеовиористский, социально-психологический, постмодернистский, герменевтический. Результатом явились выделение и теоретическое обоснование применения данных методов в науке. Разработка методики социокультурного подхода применяется в научных исследованиях как теоретическая база для исследования ценностей. В результате исследований выявлено наличие нескольких направлений изучения ценности. Выработана новая методика изучения социокультурных тенденций общественного развития. Показано, что применение методики в практике позволит изучать и понимать философские аспекты народных верований, традиций, культур, распознавать смыслы текстов, выявлять основания и смыслы деятельности нетрадиционных социокультурных образований, а также обосновывать и определять стратегию и тактику общественных образований в целом. Статья может стать основой для выработки новой оригинальной методики изучения и определения направления исследования ценности.

натурализм

априоризм

постмодернизм

аксиология

феноменология

прагматизм

классификация

иерархия

1. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. – 206 с.

2. Столович Л.Н., Каган М.С. Философская теория ценностей // Вопросы философии. – 1998. – № 5. – С. 155-159.

3. Киссель М.А. Экзистенциализм и проблема «переоценки ценностей» // Проблема ценности в философии. – М.- Л. : Наука, 1966. – С. 219-234.

4. Чухина Л.А. Феноменологическая концепция Макса Шелера // Проблема ценности в философии. – М.-Л., 1966. – С. 181-193.

5. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения // Дюркгейм Э. Социология ее предмет, метод, назначение: пер. с фр. – М., 1995. – С. 286-304.

6. Вебер М. Избранные произведения. – М. : Прогресс, 1990. – 805 с.

Онтологическое обоснование феномена ценности предполагает выявление наиболее значимых подходов к ценности. И разработку вопросов о том, каким образом трактуется понятие ценности с точки зрения различных методологических подходов. Методология исследования ценности предполагает выявление основных методологических направлений к теории ценностей, определение классификации ценностей, выявление методологической роли ценностей в современном обществе.

Анализ теории ценности доказывает, насколько неоднозначно может быть их понимание. Для выявления ракурса анализа ценностей различные философские направления определили различные методологические подходы к теории ценностей.

Среди западных исследователей известны работы А. Эделя, А. Мессера . Классификация Л.Н. Столовича выделяет несколько течений в аксиологии Европы и в российской историографии . Выделяются классификации В. Веркмайстера , М. Кагана , Т. Любимовой .

Как видим, существует большое разнообразие направлений исследования ценностей: от интуитивистского до логико-позитивистского.

Мы представляем следующую классификацию методологических направлений теории ценности. На наш взгляд, наиболее перспективные направления:

1) феноменологическое;

2) cоциологическое;

3) экзистенциалистское;

4) синергетическое;

5) логико-позитивистское (неопозитивистское);

6) персоналистический онтологизм;

7) социокультурный подход;

8) прагматическое;

9) бихевиористское;

10) социально-психологическое;

11) постмодернистское;

12) герменевтическое.

Что касается направлений в целом, у каждого из них есть свои достоинства и недостатки. Рассмотрим некоторые из вышеперечисленных направлений. Феноменологическое - предполагает исследование предмета методом интенции, вчувствования. И рассматривает предмет таким, какой он есть на самом деле.

М. Шелер - один из основоположников философской антропологии и «социологии знания» обращается к возрожденному и обновленному христианству, противопоставляя его современному мировоззрению с характерным духом приобретательства и подчинения мира. В противоположность западному рационализму Шелер разрабатывает особую «логику сердца». Так, любовь и ненависть обладают познавательным потенциалом для открытия подлинной сущности бытия. Познание ценностей вещей осуществляется через интенцию, которая является актом восхождения, сопровождающегося мгновенным прозрением высшей ценности объекта. «Любовь и ненависть - это, прежде всего акты, в которых происходит расширение или сужение царства ценностей, доступного существованию данного существа . Причем специфика любви в том, что она направлена на личность как носителя ценности, но не на личность как таковую.

Для Шелера характерен дуализм мира: с одной стороны, это бытие ценностей, с другой - наличие реального бытия. По Шелеру ценности - объективные качественные феномены, независимые от сознания субъекта и от предметов, в которых они являются. Ценности имеют своих носителей. Это люди и вещи. Сами они имеют космическое начало. Ценность насквозь проникает, например, в материальные блага. Создает единство всех благ, а также целостность и внутреннюю структуру их. Так, по Шелеру, ценности имеют действующее начало, а субъект остается пассивным. Для Шелера ценности могут классифицироваться по разным основаниям, в этом и состоит сложность данной проблемы. Макс Шелер вводит понятие «сущностные зависимости» (Wesens zusammenhangen), которые не зависят от вида и качества ценностей, так же как и от идеи носителя ценностей, и основаны на ценностях как таковых . По своей природе, исходя из формальных сущностных зависимостей, ценности распадаются на два класса: положительные и отрицательные.

Важнейшей материальной зависимостью между ценностями является их иерархия, то есть строгая градация высокого и низкого порядка. Все ценности могут быть объединены в особую сущностную систему и выступают в строго определенной градации по отношению друг к другу. То, что одна ценность находится выше другой, схватывается в понятии «предпочтения» (Vorzien). Градация ценностей дается в самом предпочтении. Там же, где избираются низшие ценности, имеет место ошибочное предпочтение. Для Шелера предпочтение - эмоциональный акт, оно автоматически инстинктивно. Иерархия не производна, она «схватывается» заново в актах предпочтения. Существует «интуитивная очевидность» предпочтения, которую не заменяет логическая конструкция.

Иерархия ценностей у Шелера имеет следующий вид.

1. Ряд ценностей приятного и неприятного, удовольствия и боли. Это - релятивы чувственной организации живых существ.

2. Ряд ценностей витального чувствования - состояние (чувства) здоровья и боли, силы и усталости. В качестве инстинктов ответной реакции - отвага, страх, импульс мести, гнев.

3. Ряд духовных ценностей, их особость, оторванность от всей сферы телесного, отрешенность от окружающего мира. У Шелера их три вида:

а) эстетические;

б) справедливые и несправедливые (законные не законные);

в) ценности чистого познания. В качестве ценностей «средства» здесь выступают ценности культуры, а в качестве ответных реакций «нравится - не нравится», «хвалить - порицать», «уважать - не уважать» .

Социокультурный подход позволяет выявить наиболее значимые ценности и адаптировать их к переменам, происходящим в сознании людей на том или ином историческом этапе. Социокультурный подход позволяет найти точки пересечения различных идеологических учений и философских направлений. А также перейти к тем ценностям, которые актуальны в определенное время в том или ином пространстве. Данный подход рассматривает ценности в данном отрезке времени, в конкретный исторический период, на определенной территории. Социокультурное направление предполагает собой синтез культурологического и социологического подходов. Ограниченные рамки статьи не позволяют дать анализ всем направлениям методологии ценности, поэтому рассмотрим лишь социологический подход к теории ценности.

Социологическое направление к теории ценностей представлено Э. Дюркгеймом, М. Вебером.

Э. Дюркгейм определял ценности как «коллективные представления», возникшие на основе кооперации и солидарности людей. Для него ценности - это и то, что удовлетворяет потребности людей. Определяя ценность цивилизации, он отмечает: «Что же касается нас, то мы знаем, что область этики не так неопределенна... цивилизация не имеет сама по себе абсолютной ценности: цену ей придает то, что она соответствует определенным потребностям» .

М. Вебер трактовал идеальный тип как «интерес эпохи, выраженный в виде теоретической конструкции». Ценности - некая идеальная модель, что отвечает интересам человека в современной ему эпохе. В этом отношении в качестве идеальных типов выступают моральные, политические, религиозные и другие ценности и вытекающие из них установки поведения и деятельности людей. Идеальные типы выполняют функцию внесения целесообразности в поведение людей. М. Вебер выделял следующие типы социального действия: целерациональный, ценностно-рациональный, аффективный и традиционный . С этими типами он отождествляет свое понимание ценности. «Назначение конструируемой здесь схемы состоит, конечно, в том, чтобы служить идеально-типическим средством ориентации. При этом отдельные сферы ценностей даны, как легко заметить, в такой рациональной целостности, в какой они в действительности редко выступают, но выступать могут и в исторически существенном проявлении выступали. В тех случаях, когда то или иное историческое явление некоторыми своими чертами или по своему общему характеру приближается к одному из этих построений, конструкция позволяет как бы установить типологическое место такого явления путем определения его близости к теоретически конструированному типу или удаленности от него» .

М. Вебер обосновывает свою позицию по отношению к ценностям: «Когда я перехожу от стадии актуальной оценки объектов к стадии теоретико-интерпретативного размышления о возможных отнесениях их к ценности, то идеальная модель, что отвечает интересам человека в современной ему форме, означает, что я преобразую данные объекты в "исторические индивидуумы", что я, интерпретируя, довожу до своего сознания и до сознания других людей конкретную индивидуальную и поэтому в конечном счете неповторимую форму, в которой "воплотились" или отразились "идеи" данного политического образования, данной личности, данного научного произведения. ...Сформулируем это следующим образом: я отчетливо выявляю те точки данного сегмента действительности, которые допускают по отношению к нему возможные "оценивающие" позиции и оправдывают его претензии на более или менее универсальное "значение"» .

Таким образом, методологические подходы к анализу ценности дали основание для развития множества направлений философской науки. К примеру, феноменологии, социологии, герменевтики, экзистенциализма и прагматизма. Они положили начало разделению общественных и гуманитарных наук, а значит, развитию дисциплинарной организации науки. Кроме того, несмотря на гуманитарную направленность тематики ценностей, мы можем применять ее в различных естественно-научных исследованиях. Логико-позитивистская трактовка ценностей предполагает логический анализ языка науки и способствует логическому совершенствованию языка, а также анализу смыслов языковых конструкций.

Рецензенты

Кудряшев А.Ф., д.филос.н., зав. кафедрой философии и методологии науки Башкирского государственного университета, г. Уфа.

Азаматов Д.М., д.филос.н., профессор, зав. кафедрой философии Башкирского государственного медицинского университета, г. Уфа.

Библиографическая ссылка

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ОБЩЕСТВА

ВВЕДЕНИЕ

Кризис наук общественного содержания в нашей стране связан, в первую очередь, с трансформацией или просто ломкой более или менее стабильной системы воззрений. Центральное место в кризисной проблематике занимает вопрос о марксизме (точнее о ленинско-советской его версии).Западная версия кризиса - в иной плоскости. Связан он, в первую очередь, с экспансией маргиналистских течений в методологии общественных наук. Сутью новых подходов стало эзотирическое постижение прошлой действительности, отрицание рационалистических моментов в развитии общества. Одним из активно обсуждаемых - стал вопрос о генеральной детерминанте развития общества. Это связанно как минимум с двумя факторами

1) Конкретные обществоведческие исследования выявляют гораздо большую роль культуры, общественного сознания, менталитета и т.д. в историческом процессе, чем это можно было предположить, исходя только лишь из формационной парадигмы развития общества. Методологические накладки нередко становились стимулом к полному отказу от марксистской концепции исторического развития и прежде всего от принципа экономического детерминизма, лежащего в основе учения об общественно-экономических формациях. Это привело к стремлению ряда видных ученых вытеснить формацию с ее экономическим базисом цивилизацией.(1).

2) Повышается научный статус самого понятия культура. Чем дальше наше общество заходило в тупик тем яснее становилось, насколько успехи и неудачи общества зависят от нашей деятельности, причем не только от ее интенсивности, положительной либо отрицательной мотивации, но и от тех способов деятельности, которые предоставляет нам культура социума

В своей взаимозависимости эти обстоятельства подготовили почву для активизации исследований детерминативной роли социокультурного. Социокультурное включает в себя основания обоих важнейших срезов исторического процесса (формационного и цивилизационного), а также производное от них.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД: СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДОЛОГИИ.

Понятие социокультурности, прежде чем стать основополагающим в методологии общественных наук прошло долгий путь

1 этап (конец ХУ111 в. - конец ХХ в.). Социокультурное осознавалось лишь как следствие исторического развития общества, как его продукт. Человек выступает как творец культурного мира, но не как его продукт, результат самой культуры.

2 этап (вторая половина ХХ в.). Активная роль культуры начинает все более фиксироваться общественным сознанием и привлекает к себе внимание специалистов различных отраслей социально-гуманитарного знания. Однако принципиально новое понимание места и роли культуры в функционировании и развитии социума формируется не одноактно. (2).

Рассмотрим основные направления формирования социокультурной методологии в России

1). Создателем масштабной научной теории, которая дает последовательное, системное описание социокультурных механизмов динамики российского общества, его исторические изменения - стал А.С. Ахиезер. (3). Автором предложен новый взгляд на социокультурные процессы развития общества, разработан теоретический аппарат, включающий около 350 категорий и терминов. (4). По мнению Ахиезера необходимо рассматривать культурологию под углом зрения мотиваций человеческой деятельности (классические культурологи этим не занимаются, они просто рисуют образ культуры на данный исторический момент, они дают содержательный анализ культуры, не переходящий, однако, в социологический).(5). Человеческая история отличается от биологических процессов тем, что она рефлексивна. Рост рефлексии означает усиление способности человека делать свою историю, самого себя предметом своей воспроизводственной деятельности, содержанием культуры, своего действия, предметом своей озабоченности, своей критики. По мнению Ахиезера любое познание истории включает не только описание предметного содержания исторического события, объяснение его причин и условий, но и пониманием того, в какой степени сами люди осознали содержание собственных действий и соответственно научились их изменять, корректировать.

В социокультурной концепции истории Ахиезера нет никакого субъекта истории кроме общественного субъекта, т.е. человека - носителя определенной культуры и социальных отношений. Исследование этого специфического предмета не может быть замкнуто в сфере социологии, экономики, философии, культурологии и т.п. Оно имеет шансы на успех при условии синтетического подхода.

В рамках этого подхода возникает необходимость рассмотреть культуру как специфическую сферу реальности, имеющую первостепенное значение для понимания механизмов исторической деятельности - от воспроизводящей общество и государственность до формирующей повседневность.

Культура и социальные отношения - два аспекта воспроизводственной человеческой деятельности. при этом в обществе постоянно возникают противоречия между социальными отношениями и культурой, т.е. социокультурные противоречия. Социокультурное противоречие обнаруживается в появлении культурных программ, которые смещают воспроизводственную деятельность таким образом, что в результате разрушаются, становятся нефункциональными жизненно важные социальные отношения. Это противоречие проявляется в конфликтах между исторически сложившимися программами и инновациями, которые их изменяют, между сложившимися и новыми социальными отношениями, что в конечном итоге обусловливается противоречиями внутри воспроизводственной деятельности, которая направлена на преодоление социокультурного противостояния, на удержание этого противоречия в определенных пределах.

Возможность возникновения социокультурного противоречия связана с тем, что изменения культуры и изменения социальных отношений подчиняются разным закономерностям. Изменение социальных отношений в принципе всегда влечет за собой изменения эффективности воспроизводственной деятельности. (6). В обществе допустимы только такие социальные отношения, которые могут обеспечить необходимый для общества уровень гармонии, тогда как культура всегда несет в себе оценки любого реального или возможного явления с точки зрения некоторого идеала, независимо от возможности воплотить этот идеал. Разумеется, в культуре также есть ограничения, но природа их не та, что в социальных отношениях, т.к. ограничения в культуре всегда являются лишь одним из аспектов ее содержания, который вступает в диалог, а возможно, и в ожесточенный конфликт с ее многомерностью.

Анализ механизма культуры начинается с выделения дуальных оппозиций, с анализа отношений между полюсами, один из которых воспринимается как комфортный, а другой, соответственно, как дискомфортный. Конструктивная напряженность между полюсами дуальной оппозиции является фиксированной в культуре движущей силой воспроизводственной деятельности. Эта напряженность дает мощный импульс инверсии, т.е. переходу от осмысления явления через один полюс к осмыслению через противоположный. Инверсия - это способность использовать уже накопленные варианты, применяя их к постоянно новым ситуациям, это исходная клеточка перебора заданных вариантов, исходная форма принятия абстрактных решений.(7). Инверсия в процессе исторического развития культуры перерастает в медиацию, сутью которой является то, что процесс осмысления не заканчивается отождествлением осмысляемого явления с одним из ранее сложившихся полюсов дуальной оппозиции. Медиация является процессом формирования ранее неизвестных, не существовавших в данной культуре альтернатив, расширения их спектра. В конечном итоге вся культура создается как результат медиации, как следствие преодоления ограниченности ранее сложившейся культуры. Так например в дуальной оппозиции старое - новое первое является ценностью в инверсии, а второе - в медиации. Это различие, по мнению Ахиезера, выступает как фундаментальное для понимания внутренних механизмов в жизни общества.

В основании социокультурного подхода тезис о том, что какими бы мотивами человек ни руководствовался в своей деятельности, скрытыми (подсознательными) или явными, в терминах какой бы науки эти мотивы ни описывались, все это фиксируется в культуре. Культуру можно понять как текст, в котором фиксирована, записана мотивация людей, причем сами люди могут это не рефлексировать. При этом следует отметить, что социокультурный подход не отрицает экономический, психологический и другие факторы, но приоритетным является анализ культуры, понятой как программа деятельности. Культура многослойна, иерархична, внутренне противоречива. Но важнейшее, а может быть, и центральное место в ней занимает программа деятельности субъекта. В повседневной жизни люди действуют в соответствии с исторически сложившимся содержанием культуры. В любом социальном субъекте - от общества в целом до личности со всеми промежуточными ступенями между ними в виде сообществ - существует своя субкультура. Она содержит и программу деятельности соответствующего субъекта. В исследованиях обозначенного типа под субкультурой имеется в виду культура некоторого субъекта как социокультурного целого. Специфика данного подхода заключается в том, что о культуре всегда идет речь как о чьей-то культуре. Разговор о культуре вообще возможен, но это некий уровень абстракции, границы правомерности которого всегда проблематичны.

Может возникнуть закономерный вопрос - откуда берется эта программа у любого субъекта. Приверженцы социокультурного подхода считают, что ответ на этот вопрос прост. Любой субъект - это люди. Когда рождается ребенок, он еще не человек. Человеком он становится в процессе освоения культуры, т.е. превращения культуры внешней для человека в содержание его сознания, его личностной культуры. В конечном итоге - его воспроизводственной деятельности.

Выполняя заданную культурную программу:

1) Человек воспроизводит культуру. Она переходит от поколения к поколению, культура сохраняется, воплощается в результатах его труда - в предметах, текстах и т.п. В них фиксируется и передается программа.

2) Человек воспроизводит себя как субъекта

При таком подходе сложившаяся культура должна рассматриваться как всеобщая, хотя и абстрактная основа для воспроизводства любого (со) общества, которое всегда рассматривается одновременно и как субъект. Общество, сам факт его существования, может быть объяснено только тем, что (со)общество - субъект обладает некой программой, реализаций которой и воспроизводит это общество. Единственный гарант, который обеспечивает существование общества, предохраняет его от развала, от дезорганизации, - воспроизводственная деятельность самих людей. Единственный фактор, объясняющий существование субъекта, - его воспроизводственная деятельность, опирающаяся на эффективную культурную воспроизводственную программу, которая позволяет обществу существовать во времени. Все опасности, все дезорганизационные процессы люди должны уметь ограничивать, опираясь на эту программу. Если такой программы нет, общество разрушается, исчезает.

Категория дезорганизации при данном подходе - одна из основных категорий науки об обществе. Дезорганизация должна держаться в определенных пределах. Эффективная программа позволяет это делать, плохая - не позволяет. Рост дезорганизации приводит к возникновению противоречий, конфликтов, раскола в разных формах, не в последнюю очередь между сложившейся культурой и отношениями в обществе. Это рождает стимул к изменению культуры, совершенствованию программы воспроизводства.

Культурная программа может быть эффективной (дает возможность воспроизводить себя, общество без значительного роста дезорганизации, не превышающей критического уровня) или неэффективной (дезорганизация возрастает, может перейти в процесс, который неуправляем и угрожает катастрофой обществу).

Смысл культуры в том, что она есть основа для формирования программы, которая является неким резюме культуры. Задача культурологии в ее социокультурной интерпретации - понять культуру как основу для формирования программ.

Гипотеза заключается в том, что есть некоторое спонтанное или не спонтанное развитие культуры, определяемое или связанное какими-то законами, которое может быть реализовано в качестве программы воспроизводства в обществе только в том случае, если само общество меняется в соответствии с изменениями в культуре. Если общество не меняется в соответствии с изменениями, наступает колоссальная социальная дезорганизация. Проблема здесь в отношениях между культурой и системой отношений людей (которая включает и государство).

При этом законы общества существуют как тенденция, а не жестко установлены. Общество как система отношений, как организация может существовать, если оно соответствует уровню развития культуры (обозначим его как некий Х). Общество, как система отношений, достигшее культуры Х (которая, надо сказать, должна быть выполнима, функциональна), само может быть фактически чем-то другим, скорее Х1 (другими словами, есть законы развития культуры, а есть законы социального развития, которые не совпадают). И соединить культуру Х с государством Х1 не всегда возможно.

Развитие культуры не гарантирует, что люди могут эту культуру превращать в систему социальных отношений, общество как культурный текст и общество как текст системы отношений могут не совпадать. Раскол между обществом как культурным текстом и обществом как текстом отношений проходит через каждую личность.

Проблема в том, что если есть культурная программа, если люди действуют по этой культурной программе, то, следовательно, они могут воспроизводить общество. Но для этого программа должна быть функциональна. Культура разнообразна, поэтому из массы программ функциональными могут быть только некоторые или даже вообще их может не быть.

2) Другой социокультурной концепцией можно считать концепцию культурного ядра, разработанную в трудах Ракитова А.И. (8). по его мнению любую культуру следует рассматривать как двухкомпонентную структуру - ядро культуры и защитный пояс. При этом ядро культуры концентрирует в себе нормы, стандарты, эталоны и правила деятельности, а также систему ценностей, выработанных в реальной истории данного этнического, профессионального или религиозно-культурного целого. Эти специфические стандарты, правила и т.д. связаны с судьбой сообщества, его победами и поражениями, реальными условиями, в которых оно формировалось, спецификой окружающей природной среды, национальными привычками, адаптационными процессами и теми цивилизационными условиями, в которых изначально формировалось это ядро. Структурами, в которых реализуется ядро культуры являются, прежде всего, фольклор, мифология, предрассудки, национальные и социальные обычаи, привычки,.. правила бытового поведения, исторические традиции, обряды, и разумеется, основные языковые структуры

Главной функцией ядра является сохранение и самоидентичности социума, которые возможны только при высокой устойчивости и минимальной изменчивости культурного ядра. По мнению Ракитова ядро выполняет функцию, своего рода социальной ДНК, хранящей информацию об истории, этапах формирования, условиях жизни и деятельности и этнического потенциала.(9). Информация аккумулируемая в ядре через систему воспитания и образования транслируется от поколения к поколению.

Для сохранения ядра культуры в процессе исторического развития возникает особый культурный защитный пояс, который выполняет функцию фильтрующего механизма, пропускающего директивную информацию, идущую из ядра во все структурные узлы социального механизма, но при этом активно поглощающего информацию, поступающую в социум от других культур.

Ядро культуры при всей своей стабильности не может оставаться неизменным в абсолютном смысле. Просто ядро культуры как информационное образование изменяется и трансформируется гораздо медленнее, чем защитный пояс, и тем более чем реальная окружающая социально-технологическая среда обитания и жизнедеятельности данного социума. Незначительность скорости изменений ядра позволяет не принимать их во внимание на довольно больших исторических интервалах.

Стабильность ядра может выступать сугубо негативным явлением при глубинных трансформациях жизни социума, мешая адаптации последнего к новым условиям жизнедеятельности и тем самым толкая его к саморазрушению.

Механизмами адаптации ядра культуры к изменившейся социотехнологической среде служат общественное сознание и самосознание. Первое состоит в выработке знаний, адекватных вне культурной реальности, второе есть система знаний, ориентированных на осмысление внутри культурных процессов с целью их оценки на адекватность действительности. Самосознание, таким образом, представляет собой механизм прорыва новой информации в ядро культуры.с целью информационной трансформации. Эта модернизация есть единственно возможный способ сохранения культуры в целом при переходе от одной цивилизации к другой.