Научно-исследовательская деятельность как условие саморазвития педагога. Развитие педагога средствами научно-исследовательской работы

Болдасова Валентина Николаевна,

ГБОУ СПО КО «Гусевский агропромышленный колледж,

г. Гусев, Калининградская область
В статье описан опыт работы научно – исследовательской деятельности педагога, способствующий повышению результативности учебно – воспитательного процесса.

Ключевые слова: педагогическое исследование, научно – исследовательская деятельность.

«…Педагог только тогда сможет побудить учащихся заниматься исследовательской деятельностью, когда он сам является исследователем».

Д. М. Лихачёв.

Социально – экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования, которая напрямую связана с экономически-ми процессами через подготовку производительных сил. Исследовательская ра-бота педагога – составляющая успешного развития образовательного учреждения инновационного типа. Исследовательская деятельность является одним из опре-деляющих факторов развития профессионализма, от неё зависит и уровень пре-подавания, и творческий настрой педагога, и связь обучения с современной жиз-нью.

Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно – значимых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно – воспитательной работы, её содержаний, принципах, методах и организационных формах.

Современный педагог должен быть исследователем и, занимаясь данной деятельностью, повышать свой профессиональный уровень. Анализ научных работ и существующей практики показывает, что исследование – необходимое условие становления педагога, его самопознания, развития и раскрытия личности. Оно позволяет осмыслить свою деятельность в сфере научно – теоретических педагогических знаний. Для развития исследовательской деятельности педагогу можно и нужно искать способы создания особой , побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Педагогические исследования в Гусевском агропромышленном колледже направлены на разработку и освоение новшеств, на совершенствование и повышение результативности учебно – воспитательного процесса.

Научно – исследовательская деятельность направлена на эффективность подготовки профессионально – компетентностного специалиста, это деятельность, направленная на развитие творческой задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования:

• 
  постановка проблемы;
• 
  изучение теории по данной проблеме;
• 
  овладение методикой исследования;
• 
  сбор материала, его анализ;
• 
  выводы по решению данной проблемы.

В настоящее время 60% педагогов колледжа работают над индивидуальными и коллективными темами исследований. Их исследовательская деятельность направлена на развитие отдельных компонентов сложной педагогической системы: содержание образования; совершенствование организации учебно – воспитательного процесса; внедрения новых и передовых технологий образования; внеклассной деятельности. Исходя из нашей единой, научно – методической темы «Современные образовательные технологии как фактор совершенствования форм и методов учебно-воспитательного процесса»

преподаватели работают над индивидуальными и групповыми исследованиями. Некоторые преподаватели работают над своими исследованиями по 3 – 4 года. И как результат их работы в опытно – экспериментальном режиме – совершенствование их профессионального мастерства.

Темы исследовательских работ рассматривают цикловые методические комиссии, утверждает научно – методический совет.

В течение трёх лет педагоги ЦМК специальных дисциплин занимались исследовательской деятельностью по созданию программы модели выпускника. В программе «Валеология» творческая деятельность преподавателей – исследователей общеобразовательных дисциплин представила мероприятия «Культура здоровья студентов в учебное время», «Я и здоровый образ жизни», «Учимся здоровьесбережению».

Преподаватели – исследователи специальных и экономических дисциплин объединились в творческую группу «ФГОС – нового поколения». Эти исследования задали направление исследовательской деятельности педагогов на разработку рабочих программ профессионального модуля по специальным дисциплинам.

Работа музея образовательного учреждения является эффективным средством связи воспитания с жизнью. Мы рассматриваем музей не только как хранилище ценных материалов, реликвий прошлого, а прежде всего как живую связь с современностью, показ сегодняшнего дня, раскрытие перспектив будущего. Работники нашего музея занимаются экспериментальной деятельностью по разработке и апробации программы «Музееведение и краеведение», «Развитие волонтёрского движения в колледже», а также апробация музея, как культурно – просветительного центра образовательного учреждения.

Одним из примеров внеклассной работы в рамках этих исследований стали такие открытые мероприятия, как акции «Ветеран живёт рядом», «Мы благодарны Вам за труд», «Город Гусев без сквернословия», «Наши годы как птицы летят, и хочется нам оглянуться назад», «Марафон нравственных идей».

Преподавателям – исследователям удалось создать условия для активного участия студентов в этих мероприятиях, и как результат - 1 место в конкурсе «Арт – профи», 2010 г.

Результативность исследовательской деятельности преподавателей иностранных языков по теме: «Страноведение» дала возможность создать Лабораторию с привлечением студентов – будущих педагогов германистики и русского языка Кильского университета. В течение последних двух лет Лаборатория проводит обучающие семинары для преподавателей колледжа. Лаборатория дала новое научно – исследовательское направление деятельности, как в учебном процессе, так и во внеклассном, с привлечением зарубежных партнёров.

Многих педагогов колледжа объединяет актуальное для нас исследование

Методология- учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения исследовательских задач, а также формирует представления о последовательности движения исследователя в процессе решения задач

Методологический аппарат педагогического исследования Тема исследования Актуальность исследования- определяется противоречием между, например, современными задачами, стоящими перед профессиональным образованием и сложившейся практикой подготовки рабочих и специалистов, не позволяющими решать эти задачи. При анализе обосновании актуальности исследования проводится анализ сложившейся практики обучения, состояния проблемы в науке, результатов собственных педагогических исследований. Проблема исследования следует из выделенного противоречия и формулируется чаще всего в виде вопроса, на который ищется ответ в ходе исследования.

Цель исследования показывает, что должно быть достигнуто в ходе исследования, т.е., тот научный результат, который должен быть получен Объект исследования – та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. При его определении обычно следует дать ответ на вопрос: Что рассматривается? Предмет исследования- та сторона, та часть объекта, который исследуется Гипотеза исследования – научное предположение, которое следует доказать в ходе исследования. Гипотеза формулируется в окончательном виде не сразу: выдвигаются рабочие гипотезы, которые сменяют друг друга и после подтверждения переходят из рабочих в актуальные.

Задачи исследования определяются целью и гипотезой, они выступают как частные самостоятельные цели по отношению к общей Методы исследования: Теоретические: анализ литературы и нормативных документов, методы системного анализа, сравнения и сопоставления, моделирование педагогических ситуаций, конструирование содержания образования и технологий обучения, обработка результатов эксперимента и их анализ. Экспериментальные: психодиагностические (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, тестирование, экспертная оценка, самооценка) опытное преподавание, статистические методы обработки эксперимента

Все методологические характеристики исследования связаны между собой и дополняют друг друга Тема ЦельОбъект Предмет Формирование системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее на основе компетентность ого подхода Разработка системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее, реализуемой на основе компетентность ого подхода Система дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее Структура и модель формирования дополнительны х квалификаций дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование системы дополнительных квалификаций по рабочим профессиям будет педагогически эффективным, если будет: обоснована на основе компетентностього подхода структура дополнительных квалификаций разработана модель формирования дополнительных квалификаций в ПЛ, ориентированную как на потребность регионального рынка труда, так и на удовлетворение потребностей личности сформулированы направления планирования изменений образовательного процесса ПЛ по освоению дополнительных квалификаций разработаны методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического и управленческого персонала профессионального образования и социальных партнеров

Структура педагогического исследования Изучение состояния проблемы Обоснование актуальности и формулировка проблемы Формулировка и разработка гипотезы Практическая разработка проблемы Внедрение результатов в практику Теоретический анализ литературы Констатирующ ий эксперимент Теоретическ ий анализ Поисковы й эксперимент Провероч ный эксперимент Обучающий Контрольный

Алгоритм работы над научно- методической темой 1. Определите тему или проблему исследования. 2. Получите необходимые консультации по порядку и последовательности выполнения, объему, содержанию работы, ее научной, методической и организационной части. 3. Определите методологический аппарат исследования: актуальность, объект, предмет, цель, научная гипотеза, задачи, исходная концепция, исследуемая проблема, новизна и методика исследования. 4. Составьте программу научно-исследовательской работы. 5. Проанализируйте научно-педагогическую литературу по избранной теме. 6. Осмыслите и спланируйте экспериментальную работу, проведите ее. 7. Проверьте полученные экспериментальные данные или проведите отсроченный повторный эксперимент. 8. Письменно оформите проведенное исследование. 9. Составьте рекомендации по результатам исследования или определите перспективы. 10. Проведите рефлексию по итогам исследовательской работы. 11. Защитите выполненное исследование.

ТГПИ им. , г. Тобольск

Научно-исследовательская деятельность как условие

саморазвития педагога

На основании полученных нами выводах об условиях внедрения в современную школу научно-исследовательской деятельности и развития исследовательской функции учителя мы можем говорить о влиянии их практической реализации на саморазвитие учителя, на рост его методологической культуры, на обретение им позиции субъекта-исследователя, на профессионально-квалификационный рост. Эти показатели мы выдвигаем в качестве критериев эффективности научно-исследовательской деятельности учителя. Эта деятельность может выступать средством профессионально-квалификационного роста каждого учителя.

Саморазвитие учителя нами рассматривается одним из основных критериев эффективности занятий учителя наукой. Переход от развития под влиянием внешних факторов (исследовательского подхода к управлению, нормативно-правового обеспечения, специального обучения исследовательской деятельности) к внутреннему развитию как саморазвитию является убедительным доказательством того, что научно-исследовательская деятельность учителя-практика может выполнять функцию механизма (средства) развития педагогического коллектива школы и школы как социально-педагогической системы.

Учитель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием. Именно такой учитель нужен в настоящее время для современной школы.

Нами было изучено мнение педагогов образовательных учреждений г. Тобольска и Тобольского района на предмет выявления факторов и барьеров творческого саморазвития, склонности педагогов к саморазвитию.

На основе анализа этих данных выявлены четыре категории учителей с готовностью к саморазвитию от низшего уровня – ориентация на развитие к высшему уровню – творческое саморазвитие (см. таблицу).

Уровни готовности учителя к саморазвитию.

На основании данных исследования и определения уровней готовности учителя к творческому саморазвитию видно, что исследовательская деятельность педагогов обогатилась еще одним направлением в работе с учителем – разработкой и написанием программ саморазвития. Название этого вида профессиональной деятельности говорит само за себя: учитель должен сам увидеть траекторию своего личностного развития, оценить свои способности и возможности и суметь спрогнозировать динамику качественных изменений, а также наметить пути своего самосовершенствования. Знаменитый писатель Герман Гессе писал: «Учиться – значит меняться. Меняться – значит учиться». Ясно, что саморазвитие это глубоко осознанный процесс, который начинается с рефлексии, анализа своего бытия (личного и профессионального), а также обнаружения проблем, противоречий. Все это ведет неизбежно к осознанию собственного несовершенства и рождению желания изменить себя, свою работу и свою жизнь. Именно с потребности в новых знаниях и начинается путь повышения квалификационного роста учителя.

В последние годы число педагогов школ, работающих по созданию и реализации собственных программ саморазвития, увеличивается. Чем привлекла эта нелегкая работа учителя? Практически все педагоги отметили, что это новая форма исследовательской деятельности, объектом которой является сам учитель, с его психологическими способностями очень увлекает и развивает, способствует творческой самоактуализации.

Таким образом, изучение данного вопроса позволяет сделать вывод, что исследовательская деятельность обеспечивает учителю профессиональный рост и творческое саморазвитие.

Литература:

1.Харламов личности и воспитания //Советская педагогика.-1990.-№12.-С.28-35.

2. , Мастеров саморазвития. - М.: Интер-пракс, 1995.-288с.

В настоящее время важным источником развития педагогики является научно-исследовательская деятельность работников образования. В большинстве случаев, при оценивании профессиональной деятельности преподавателя особое внимание уделяется его научно-исследовательской деятельности. Карьера и репутация педагога зависят не от результата педагогической деятельности, а от количества персональных публикаций. Поэтому с каждым днем всё больше педагогов принимают участие в научной деятельности: коллективно или самостоятельно.

На соотношение педагогической и научной деятельности существуют разные точки зрения: Первая точка зрения состоит в том, что научная деятельность приводит к тому, что лучшим профессорам и доцентам все меньше приходится заниматься преподавательской деятельностью, так как они полностью погружены в свои исследования. Они передают студентов своим ассистентам, чтобы без помех вести научную деятельность. С другой стороны стоит отметить, что многие преподаватели увязли в процессе обучения, и не имеют возможности вести широкие научные исследования.

Подчеркивая противоречивость рассматриваемого единства, следует обраться к мнению В.Оствальда, который еще в 1910 году предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний педагогической и научной деятельности и показал отсутствие прямых связей между особенностями научного мышления конкретного педагога и его способностью преподавать науку. В частности, он выделил следующие типы сочетаний:

Выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги;

Прекрасные педагоги, но неудачные исследователи;

Выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги;

Исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.

По мнению В.И. Вернадского, лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием становится господствующим в академической среде.

Необходимым условием успешного ведения научно-исследовательской деятельности является владение определенной совокупностью знаний о специфике этой работы. Эти знания включают в себя знания о составлении библиографического списка, знания об оформлении научных работ, знания о структуре научного исследования, о принципах научного мышления, об основных логических формах мышления и т.д.

Любая научно-исследовательская деятельность, как правило, строится поэтапно, что позволяет наиболее точно спланировать дальнейшую работу над исследованием. В распределении этапов важную роль играет многоуровневая модель организации научно-исследовательской деятельности.

Многоуровневая модель научно-исследовательской деятельности - система взаимосвязанных разноуровневых этапов научно-исследовательской деятельности работников педагогического коллектива, последовательно взаимодополняющих и развивающих результаты каждого этапа.

Многоуровневая модель научно-исследовательской работы включает в себя научно-методическую деятельность и научно-исследовательскую деятельность преподавателей, которую осуществляют: 1.Педагогический совет (инициирование и определение выбора темы исследования и стратегии его внедрения, теоретическое и аналитико-коррекционное обеспечение исследования). 2.Научно-методический совет (научно-методическая и консультационная поддержка научно-исследовательской работы, экспертиза промежуточных и конечных результатов с точки зрения их соответствия требованиям научного подхода поставленным целям, эффективности). 3.Предметно-цикловые комиссии (организация и проведение исследовательской работы членами комиссии, разработка методического инструментария для установления эффективности проводимых исследований и их результатов, руководство исследовательской деятельностью ВУЗа, анализ хода и результатов любой исследовательской деятельности, проводимой в ВУЗе).

По мнению студентов, исследовательская работа преподавателя повышает его научный уровень знаний, развивает творческий потенциал, обогащает внутренний мир педагога. Именно поэтому научно-исследовательская деятельность педагогов так важна в наше время.

В статье рассматривается место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре педагогической деятельности. Уточняется понятие «педагогическая деятельность», её сущность и структура. Определяется сущность и структура творческой деятельности учителя как основы исследовательской деятельности. Рассматриваются исследовательские способности учителя и, основываясь на трудах ученых, авторы выделяют базовые критерии проявления исследовательских способностей современного учителя. Авторы приходят к выводу, что исследовательская деятельность – это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов. Исследовательская деятельность как компонент в структуре педагогической деятельности влияет на развитие профессиональной компетентности педагога, на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации.

исследовательские способности и умения

творческая деятельность исследовательская деятельность учителя

педагогическая деятельность

1. Егорова Т.А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук - М., 2006. - 23 с.

2. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. - М.: Знание, 1980. - 176 с.

3. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. - Москва: Педагогика, 1990. - 140 с. - ISBN 5-7155-0293-4.

4. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. - Минск.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне»,1997. - 327 с. - ISBN 985-6029-10-4.

5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога / В.В. Краевский - Самара: ГПИ, 1994. - 165 с. - ISBN 5-8428-0038-1.

6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. - Л.: Ленинградский университет, 1967. - 182 с.

7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

8. Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: опыт, критерии измерения, прогнозирование: В 3 ч. Ч.2. Диагностика педагогического творчества / Н.В. Кухарев, В.С. Решетько. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 95с. - ISBN 985-6029-11-2

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н Леонтьев - М.: Академия, 2004. - 121 с. - ISBN: 978-5-89357-153-0.

10. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Ломов. - М.: Наука, 1978. - 124 с.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

12. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. - Москва, 2010. - 173 с.

13. Новиков A.M. Методология образования / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

14. Раченко И.П. НОТ учителя / И.П. Раченко. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

15. Рыбалёва И.А. Критерии и показатели уровня готовности педагога к исследовательской деятельности / И.А. Рыбалёва // Научный журнал «Образование и саморазвитие», 2010.- № 5(21). - С.18.

16. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. - М.: Ось - 89, 2006. - 480 с. - ISBN 5-98534-280-8.

17. Самодурова, Т.В. Научно-исследовательская работа студентов в условиях разноуровневой профессионально-педагогической подготовки в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 4. - С. 257-259.

18. Тулейкина М.М. Психолого-педагогические условия личностного развития детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Хабаровск, 2000. - 21 с.

19. Шумейко А.А. Механизмы обновления высшего профессионально-педагогического образования // Амурский научный вестник. - 2009. - № 2. - С. 6-12.

Введение

Современные кардинальные преобразования в обществе, изменение социокультурных приоритетов, изменение цели и содержания образования требуют от учителя переориентации его сознания на исследовательский характер педагогической деятельности.

Современная образовательная среда предопределяет необходимость изменения требований к квалификации педагогов. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Необходимость включения педагога в научно-исследовательскую деятельность обосновывается в трудах ряда отечественных ученых (Загвязинского В.И., Краевского В.В., Кузьминой Н.В., Новикова А.М., Скаткина М.Н. и др.).

Согласно официальным документам Европейской комиссии решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире являются именно исследовательская деятельность, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо уточнить понятие «педагогическая деятельность» и рассмотреть её сущность и структуру.

Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования людей . Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает рассмотрение ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Именно эта идея получила методологическое оформление в теории деятельности, сформулированной Леонтьевым А.Н. .

Таким образом, особенностью педагогической деятельности является её полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно.

Так, Кузьмина Н.В. утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую направленность , Раченко И.П. рассматривает педагогическую деятельность «как один из видов труда, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда» . По мнению Кулюткина Ю.Н., своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся .

Кузьмина Н.В., исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный . Однако последующие исследования показали, что необходимо разделять проектировочный и собственно конструкторский компоненты, и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. Харламов И.Ф., Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией ученые понимают такую функцию, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (Рубинштейн С.Л.), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Выготский Л.С.), третьими - как источник и механизм движения (Пономарев Я.А.).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность Лук А.Н. подразделяет на художественную и научную , Махмутов М.И. - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности .

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная Кан-Каликом В.А. и Никандровым Н.Д., которые выделяют четыре уровня педагогического творчества: репродуктивный уровень - уровень воспроизведения готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими; уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения; эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками; исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности .

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. Нам близка позиция Загвязинского В.И., который утверждает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, - отмечает Загвязинский В.И., - сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском» .

Впоследствии Загвязинский В.И. выделяет в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя: «У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском... В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной». Таким образом, Загвязинский В.И. выделяет исследовательскую деятельность как самостоятельный компонент педагогической деятельности.

Краевский В.В. высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (ученого-практика) от ученого-теоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению Краевского В.В., можно перейти от «познавательного описания к нормативному» .

Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, Краевский В.В. заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Так, под исследовательскими способностями Савенков А.И. понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности . Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

• поисковая активность, характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей;
• дивергентное мышление характеризуется продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
• конвергентное мышление тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу.

Егорова Т.А. трактует исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность .

Новиков А.М. рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов .

Основываясь на идеях Савенкова А.И. и Новикова А.М., мы выделяем следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести её в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях Андреева В.И., Кочетова А.И., Кухарева Н.В., Решетько В.С. находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога.

Так, Кочетов А.И. в своем исследовании приходит к выводу, что «каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя: нестандартное педагогическое мышление; способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер; объективность ума, то есть нахождение причин неудач и предупреждение их в будущем; умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи; аналитический подход к любой педагогической проблеме; контактную методику взаимодействия с детьми» .

Кухарев Н.В. и Решетько В.С., исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма, по мнению Кухарева Н.В., выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности .

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на (вос)производство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования; деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию .

Рецензенты:

Шумейко А.А., д.п.н., профессор, ректор, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.

Седова Н.Е., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.

Библиографическая ссылка