Логопедическая работа во вспомогательной школе. Особенности организации логопедической работы в коррекционной школе

В задачи логопеда вспомогательной школы входит об­следование и отбор детей в логопедические группы, прове­дение коррекционно-логопедической работы, общее разви­тие речи умственно отсталых школьников, формирование речевых предпосылок к усвоению грамоты, программы по русскому языку, математике и другим предметам, пропа­ганда логопедических знаний, а также ведение документа­ции и отчетности. Для успешной реализации этих задач не­обходимо взаимодействие логопеда с учителями, воспитате­лями, родителями, медицинским персоналом.

В первые две недели сентября логопедом проводится об­следование детей, прежде всего первичное. При первичном обследовании выявляются все дети с недостатками речи. Обследование речи можно проводить в классной обстанов­ке. Детям предлагается прочитать стихотворение, расска­зать, что нарисовано на картинке, пересказать рассказ или сказку, ответить на вопросы. Для выявления детей с нару­шениями письменной речи предлагаются диктанты, чтение знакомых или незнакомых текстов, которые соответствуют программе обучения данного класса.

На основании такого первичного обследования заполня­ется журнал учета детей с нарушениями речи, в котором отмечаются фамилия, имя, возраст, успеваемость по рус­скому языку, дается общая характеристика нарушений речи, дата зачисления на логопедические занятия.

После первичного обследования проводится основное, тщательное индивидуальное обследование детей с дефекта­ми речи традиционными логопедическими методами по спе­циальным схемам обследования.

Обследование тех детей, которые уже занимались с лого­педом и будут продолжать коррекционные занятия, прово­дится только по отдельным разделам, с учетом речевой па­тологии ребенка и этапа коррекции речи.

На основании данных обследования детей составляются речевые карты и проводится логопедическая работа.

В начале учебного года логопед составляет годовой план работы, в котором отражаются следующие разделы:

I. Обследование (первые две недели учебного года).

II. Характеристика детей с нарушениями речи. Указыва­
ется общее количество школьников с нарушениями речи,
дается общая характеристика речевого дефекта. Уточняется
количество детей, которые приняты на логопедические за­
нятия в текущем году. Определяются группы детей с учетом
речевой патологии, класса.

III. Определение перспективного плана работы с каждой
группой детей.

IV. Пропаганда логопедических знаний, работа с учите­
лями, воспитателями, родителями. Предусматривается по­
сещение логопедом уроков, занятий воспитателей, прове­
дение консультаций для родителей, участие в родительских
собраниях с целью пропаганды логопедических знаний, про­
ведение открытых занятий, помощь учителям в закреплении
правильных речевых навыков, доклады на педагогических
советах, семинарах и т.д.

V. Оснащение логопедических занятий новым наглядным
и дидактическим материалом, техническими средствами.

VI. Повышение квалификации.

VII. Участие в медико-педагогических комиссиях по от­
бору детей в специальные учреждения.

VIII. Ведение документации.

На основании данных обследования логопед составляет перспективный план работы с каждой группой детей. В перспективных планах дается логопедическое заключение на каждого ребенка, характеристика нарушений речи, обозна­чаются основные этапы работы с группой и подгруппой, а также их примерная продолжительность.

Каждое логопедическое занятие проводится в соответствии с развернутым (поурочным) планом или конспектом заня­тия, в котором определяются тема, цели, оборудование, ход занятия.

В ^ конце учебного года составляется годовой отчет о ра­боте логопеда. В отчете отмечается общее количество детей

с нарушениями речи, указываются группы детей с учетом дефекта речи и возраста, количество детей, принятых на логопедические занятия в текущем году, количество детей, у которых полностью исправлены нарушения речи, количе­ство школьников, которым рекомендовано продолжение логопедических занятий, а также количество детей, постав­ленных на очередь.

В годовом отчете логопеда вспомогательной школы дает­ся характеристика всей проведенной логопедом работы, в том числе указываются мероприятия по пропаганде логопе­дических знаний, работа с учителями, воспитателями, ро­дителями, повышение квалификации, работа по оснаще­нию логопедических занятий и др.

Группы детей для проведения логопедических занятий ком­плектуются из 4-6 человек, подгруппы из 2-3 человек. Под-групповые занятия проводятся в тех случаях, когда у детей имеются тяжелые нарушения речи или нарушения, которые встречаются лишь у небольшого числа детей. Группы орга­низуются с учетом вида речевой патологии из учеников одно­го класса или двух смежных классов.

В логопедической работе во вспомогательной школе пре­дусматриваются и индивидуальные занятия, в частности по постановке звуков, особенно с учениками первых классов.

Групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия про­водятся три раза в неделю с учащимися младших классов и два раза в неделю с учащимися старших классов. Подолжи-тельность индивидуальных занятий- 15 мин, подгруппо-вых - 20-25 мин, групповых - 45 мин.

В процессе работы логопед может переструктурировать подгруппы и группы, например объединять подгруппы в группы.

Документация. Логопед вспомогательной школы ведет следующую документацию: речевые карты школьни­ков с нарушениями речи, журнал учета детей с речевыми дефектами, журнал учета посещаемости занятий, годовой план работы, перспективные планы работы (фронтальных, т.е. групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий), поурочные планы или конспекты, годовой отчет о работе логопеда.

Приложение

ПРИМЕРНЫЕ КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Конспект № 1

Тема. Звук и буква у.

Цели. Развитие ручной и речевой моторики, фонематического анали­за, умения выделять звук у в словах, закрепление связи звука и буквы у.

1. Организационный момент.

2. Развитие ручной моторики.
Игра "Пальчики здороваются".

Поиграем в игру "Пальчики здороваются". Сначала будут здоро­
ваться друг с другом пальцы правой руки. (Упражнение выполняется вме­
сте с логопедом.) Кончик большого пальца правой руки поочередно "здо­
ровается", касается кончиков указательного, среднего, безымянного паль­
ца этой руки. А теперь будут "здороваться" пальцы левой руки... Пальчи­
ки поздоровались и погрелись. А теперь погреем язычок и губы. Пусть
они тоже подвигаются.

3. Артикуляторная гимнастика (проводится перед зеркалом, под счет).
Упражнение для нижней челюсти: опустить и поднять нижнюю

Упражнение для губ: улыбка, трубочка, чередование улыбки и тру­бочки.

Упражнение для языка: положить широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий язык на верхнюю губу, чередование широкого-узкого языка, "маятник" (узкий язык в правый-левый угол рта), облизать кон­чиком языка верхнюю, нижнюю губу.

4. Знакомство с картиной "В лесу" и беседа по ее содержанию.

Кто нарисован на картинке?

Как воет волк?
-У-у-у.

5. Произнесение вместе с логопедом звука у.

- Давайте все вместе произнесем, как воет волк.

А теперь я послушаю, как каждый из вас произнесет этот звук.

6. Уточнение артикуляции звука у.

Логопед предлагает детям взять зеркало и произнести звук у перед зер­калом, следит за тем, чтобы дети вытягивали губы вперед.

В каком положении губы, когда мы произносим звук з>?(Они растя­
нуты или вытянуты трубочкой.)

Губы трубочкой. (Все дети повторяют.)

Касается ли кончик языка зубов?

Не касается, кончик языка отодвинут назад. (Дети повторяют.)

Приложите ладонь к горлышку и скажите звук у. Дрожит ли гор­
лышко?

Правильно. Горлышко дрожит, звук произносится с голосом. (Дети
повторяют.)

Итак, как же мы произносим звук у"! Дети заканчивают предложе­
ния: губы - ... (трубочкой), кончик языка - ... (не касается зубов), гор­
лышко- ... (дрожит).

Дети повторяют артикуляцию звука у.

7. Соотнесение с буквой.

Какой буквой обозначается звук у? Найдите букву в разрезной азбуке.
Буква выставляется на доске.

8. Обучение четкому произношению звука у в словах.
Вывешивается картинка "Девочка заблудилась в лесу". Проводится

беседа по картинке.

Кто нарисован на картинке?

Девочка.

Что случилось с девочкой?

Она заблудилась в лесу.

Как кричит девочка?
-Ау-ау-ау.

Давайте поможем девочке и хорошо произнесем вместе ау-ау-ау.

Какой первый звук в слове ау! (Звук интонируется.)
-А.

Какой звук слышится после звука а в слове ауЯ
-У.

Составим это слово под картинкой.

Вывешивается картинка "Малыш плачет". Проводится аналогичная работа со звукосочетанием уа.

Затем логопед показывает картинку "Филин сидит на суку".

Кто нарисован на этой картинке?

Знаете, как филин кричит? Фу-бу, фу-бу.
Дети повторяют.

Затем дети рассматривают картинку "Свинья".

Кто нарисован на картинке?

Когда свинья сыта, она лежит и тяжело дышит: уф-уф-уф.
Дети повторяют.

9. Закрепление произношения звука у в пройденных словах по картин­
кам. Дети должны вспомнить, кто какие звуки подает, и правильно про­
изнести звук у в звукосочетаниях ау, уа, фу-бу, уф.

10. Развитие фонематического анализа. Определение наличия звука
у. Игра "Услышь звук у". Дети поднимают флажок, когда услышат звук у.

а) среди других звуков: а, м, у, э, с и т.д.;

б) в сочетаниях с гласными: ау, оа, за, эу, ыу и т.д.;

в) в односложных словах: зуб, рак, кот, мак, рот, дуб, лук, сыр,
гусь, жук, дом, уж, сом, сук.

Логопед показывает картинку и называет слово, дети определяют, есть ли звук у в слове или нет. Картинки, в названии которых есть звук у, выставляются на доске.

Назовите птицу... насекомое... овощ.

11. Подведение итогов занятия.

Конспект № 2

Тема. Звук и буква и.

Цели. Развитие ручной и речевой моторики, фонематического ана­лиза, умения выделять звук и в словах, закрепление связи зву­ка и буквы и.

1. Организационный момент.

2. Развитие ручной моторики.

Игра "Дети бегут": указательный и средний пальцы правой руки "бе­гают" по столу; то же упражнение выполняется пальцами левой руки; то же движение выполняется пальцами обеих рук (бегут наперегонки).

3. Развитие дыхания.

Игра "Листья шелестят": предлагаются полоски тонкой желтой бума­ги, прикрепленные к "ветке".

Сейчас осень. Листья на деревьях пожелтели. Дует ветер. От ветра
шелестят листья. По сигналу "Подул ветерок" тихо подуйте на листики,
чтобы они зашелестели.

4. Игра со звукоподражанием "Лесенка". На доске картинка или ма­
кет лесенки. По ходу игры логопед ставит на каждую перекладину фигур­
ку определенного животного. Дети воспроизводят звукоподражания.

На дворе стоит лесенка. На ней три ступеньки. На нижнюю сту­
пеньку прыгнула большая собака и залаяла ав-ав-ав.

- На вторую ступеньку прыгнула кошка и замяукала.

- На третью ступеньку влезла мышка и запищала пи-пи-пи.
Дети повторяют тихим и высоким голосом.

5. Отгадывание загадки:

Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки. Кто это? (Мышки.)

6. Выделение звука и.

А как пищат мышки?

Пи-пи-пи.

Послушайте: какой звук тянется в этом слове?

Звук и.

7. Уточнение артикуляции звука и и соотнесение его с буквой.

Произнесем этот звук и вместе. А теперь каждый произнесет его
отдельно. Еще раз произнесите звук и перед зеркалом и скажите, в каком
положении губы (улыбаются, растянуты).

Все повторяют.

8. Закрепление произношения звука и в словах:

а) детей просят вспомнить имена на звук и (Ира, Инна, Игорь, Илюша);

б) на доске выставлены картинки парами: гусь - гуси, утка - утки,
индюк- индюки, петух- петухи.

Назовите, кто нарисован на этих картинках.

Кто может назвать одним словом всех, кто нарисован на картинках?

На картинках нарисована одна птица и много птиц (один гусь и
много гусей, одна утка и много уток, один петух и много петухов).

Отберите только те картинки, где нарисовано много птиц.
Дети отдельно ставят картинки: гуси, утки, петухи; называют их.

Послушайте еще раз и скажите, какой звук слышится в конце этих
слов.

Логопед называет слова, интонируя последний звук.

Звук и.

9. Игра "Найди лишнюю картинку". На доске выставляются картин­
ки: яблоко, кошка, апельсин, груша.

Какая картинка лишняя? (Кошка.)

Как назвать одним словом яблоко, апельсин, грушу? (Фрукты.)

Послушаем, в каком слове есть звук и. (Слово называется логопе­
дом, дети определяют, есть ли звук и в слове.)

10. Игра в лото. Детям раздаются карточки лото с изображением сле­
дующих предметов: игла, ветки, кит, малина, коньки, пила, гриб, кни­
га, грабли, гуси, индюк, слива (на каждой карточке по 4 картинки), а

также полоски, разделенные на 3 части: [и | , [ и | , [ и [ .

Логопед называет слова, дети определяют, где слышится и в слове: в на­чале, в середине или в конце, выбирают соответствующую полоску и закрывают картинку этой полоской. Для контроля на доске выставляется картинка и соответствующая схема.

11. Итог занятия.

Этап постановки звука

Примерный конспект занятия по постановке звука

Тема. Постановка звука ж (1 класс).

Цели. Развитие речевой моторики, фонематического восприятия и фонематического анализа, уточнение артикуляции звука ж, постановка звука ж и закрепление нормальной артикуляции в изолированном произношении, закрепление связи звука и буквы ж.

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы.

На доске - несколько картинок (жук, паук, кошка). Логопед читает загадку:

Жу-жу-жу, жу-жу-жу, Я на ветке сижу,
Я на ветке сижу, Букву ж все твержу.

Зная твердо букву эту, Я жужжу весной и летом.

Кто это жужжит на ветке? Найдите картинку. (Жук.) Да, это жук.
Покажите букву, с которой начинается слово жук. (Буква ж вывешива­
ется на доске.) Эта буква обозначает звук ж. Этот звук напомиинает жуж­
жание жука: ж-ж-ж-ж. Сегодня мы будем учиться произносить звук ж.
Для этого надо, чтобы губы и язычок хорошо работали.

3. Артикуляторная гимнастика.
Для губ: улыбка-трубочка.

Для языка: сделать язык широким, широкий язык на верхнюю губу, широкий язык на нижнюю губу; широкий кончик языка поднять на верх­ние зубы, широкий кончик языка опустить на нижние зубы, то же за верхние зубы, за нижние зубы; сделать "лодочку", сделать чашечку вне ротовой полости, убрать чашечку в рот, подуть на чашечку.

4. Постановка звука ж. Используется прием постановки путем озвон­
чения звука ш.

- Приложите руку к горлышку. Произнесите звук ш, а теперь скаяоь
те его громко, так, чтобы горлышко дрожало. Получается звук ж.

После длительного произнесения уточняется, что так жужжит жук. Дети поочередно произносят этот звук. Логопед поправляет и уточняет артикуляцию звука. В случае затруднений одна рука ребенка прикладыва­ется к горлу логопеда, другая кладется на область гортани ребенка. Логопед воспроизводит звук ж, ребенок имитирует, используя тактильно-вибра­ционные ощущения.

Можно использовать постановку ж от звука з. При произнесении звука з детям предлагается поднять кончик языка вверх за верхние зубы.

5. Уточнение артикуляции звука ж.

- Произнесем еще раз звук ж. В каком положении губы при произно­
шении звука ж1

Губы вытянуты вперед. (Все дети повторяют.)

В каком положении зубы - сомкнуты или раскрыты?

Немного раскрыты, между зубами небольшая щель.

Где находится кончик языка?

После каждого вопроса логопед снова показывает артикуляцию звука ж, дети также еще раз произносят звук.

Кончик языка приподнят кверху, но не касается верхних зубов.
(Все дети повторяют.) Кончик языка и боковые края загнуты и имеют
форму чашечки.

Логопед показывает положение языка с помощью кисти руки.

Покажите рукой, какой язычок? (Дети показывают.)

Что напоминает язычок?

Чашечку.

Логопед в целом описывает артикуляцию звука ж, сопровождая ее движением кисти руки, изображающей форму чашечки. Дети повторяют.

6. Развитие фонематического анализа.

а) Игра "Подними флажок". Логопед называет слова: жаба, парта,
лампа, дверь, кожа, лопата, жираф, ежик. Дети поднимают флажок,
если в слове есть звук ж.

б) Распредели картинки. На доске выставляются картинки: пожар,
лужа, жасмин, жук, жаба, лыжи, пижама, желуди, пиджак. Дети долж­
ны распределить картинки на две группы: слева положить картинки, в на­
звании которых звук ж в начале слова, а справа те картинки, в названии
которых звук ж в середине слова. Логопед при этом четко называет снача­
ла все картинки, выделяя голосом звук ж в слове.

в) Найди место звука ж в словах. У детей цифры 1, 2, 3. Логопед
произносит слова, дети определяют, какой по счету звук ж в слове (пер­
вый, второй или третий), и поднимают соответствующую цифру. При­
мерные слова: жарко, ужин, желтый, ожог, железо, пожар, жидкий,
сажать.

1. Закрепление связи между звуком и буквой ж.

- Посмотрите на букву ж. Что она напоминает, на что похожа?
-На жука.

Сложите из палочек букву ж. А затем подберите картинки, в назва­
нии которых есть звук ж.

Во время самостоятельного выполнения этого задания логопед инди­видуально занимается с теми детьми, у которых артикуляция звука ж еще недостаточно закреплена.

8. Подведение итогов занятия.

Какой звук мы учились произносить?

Звук ж.

Как произносится звук ж? Дети повторяют артикуляцию звука ж.

Этап автоматизации звука

Примерные конспекты занятий

по автоматизации звука с

Конспект № 1

Тема. Автоматизация звука с в словах, состоящих из одного-двух слогов.

с в словах; развитие фоне­матического анализа; обогащение и уточнение словаря; диф­ференциация единственного и множественного числа суще­ствительных, согласование существительного и глагола настоя­щего времени в единственном и множественном числе; за­крепление структуры нераспространенного предложения (субъект - предикат).

1. Организационный момент.

3. Различение единственного и множественного числа существитель­
ных в импрессивной речи.

На доске картинки с изображением одного предмета и нескольких пред­метов. Некоторые предметы даются только в единственном или только во множественном числе. Детям предлагают показать картинки с изображением одного или нескольких предметов (слон, сомы, слоны, сом, ...). Даются и провоцирующие задания, например: "Покажи, где столы", хотя имеет­ся только картинка "стол". Именно при такой форме представления зада­ния у умственно отсталого ребенка более успешно формируется направлен­ность внимания на грамматическую форму слова.

Примерный речевой материал: слон, стол, слоны, сомы, сом, стаканы.

- Послушайте еще раз эти слова и скажите, с какого звука начинаются
все эти слова. (Со звука с.)

4. Игра "Скажи наоборот" (можно с мячом). Логопед называет один
предмет, дети должны назвать много предметов (стол - столы, стул -
стулья, сова - совы, коса - косы). Затем наоборот: логопед называет много
предметов (форму множественного числа), дети называют один предмет.

5. Выбор картинок с изображением многих предметов и называние
их. На доске картинки: оса - осы, коса - косы, сосна - сосны, усы,
стол- столы, астра- астры, нос- носы, слон- слоны.

6. Выделение окончания -ы из формы множественного числа. На дос­
ке картинки: осы, косы, сосны, усы, столы, носы, слоны.

Я назову эти картинки еще раз, а вы послушайте, что слышится в
конце этих слов.

- Что же слышится в конце этих слов? Какой звук? (ы.)

- Повторите эти слова, четко произнесите звук ы в конце слова. (Дети
повторяют.)

7. Определение места звука с в словах.

Добавляются картинки: матрос, поднос, лес. Дети называют их.

с слышится в начале
слова, и положите их около схемы [ с | . (Слова называются.)

Отберите картинки, в названии которых звук с в середине слова, и

(Слова называются.)

Какой первый слог в слове осы? Какой звук слышится после о? Пос­ле с? Составим это слово из букв разрезной азбуки.

9. Игра в лото. Детям раздаются карточки лото с картинками, в на­
звании которых звук с. Логопед берет отдельные картинки, называет их.
Тот, у кого есть эта картинка, поднимает руку, произносит слово. Лого­
пед дает картинку ребенку, которой он закрывает картинку на карточке
лото. Выигрывает тот, кто раньше закрыл все картинки на своей карточке.

Конспект № 2

Тема. Автоматизация звука с в словах, состоящих из 2-3 слогов.

Цели. Закрепление произношения звука с в односложных словах со стечением согласных, в словах из 2-3 слогов; развитие фоне­матического анализа и синтеза, уточнение значения слов по­езд, паровоз, вагоны, дифференциация одушевленных и не­одушевленных существительных.

1. Организационный момент.

2. Артикуляционная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Игра "Поезд". На доске макеты вагонов с цифрами 1, 2, 3, а
также картинки: собака, сом, нос, сорока, капуста, сумка, сук, совы,
лиса, сук.

Это волшебный поезд. Он повезет слова-картинки. Поезд поедет
только тогда, когда слова-картинки правильно займут свои места. В пер­
вый вагон должны войти картинки-слова из одного слога, во второй - из
двух слогов, в третий - из трех слогов. Давайте поможем картинкам за­
нять свои места. Назовите все картинки. Выберите картинки, в названии
которых один слог, и положите их в первый вагон.

А теперь выберите картинки, в названии которых два слога, и поло­
жите их во второй вагон.

Назовите картинки, которые остались. Сколько слогов в этих сло­
вах? (3.) Положим эти картинки в третий вагон.

Все слова-картинки заняли свои места. Подъехал паровоз и поезд от­правился. На следующей станции поезд остановился, а из первого вагона выпала картинка. Назовите ее. (Сом.) Составим это слово.

сом и составление его из букв разрезной
азбуки.

5. Дифференциация одушевленных и неодушевленных существительных.
На доске два ряда картинок: 1) матрос, оса, сын, лиса; 2) колбаса,

колесо, весы, бусы.

Логопед задает вопросы к картинкам первого ряда: -Это кто? (Матрос...)

Какой вопрос я задавала к этим картинкам? (Кто?) Затем логопед задает вопросы к картинкам второго ряда:

Это что? (Дети называют картинки.)

Какой вопрос я задавала к этим картинка? (Что?)

Посмотрите на картинки первого и второго рядов. К картинкам
первого ряда я задавала вопрос кто? А к картинкам второго ряда- воп­
рос что? Чем же они отличаются? (Если дети затрудняются, надо задать
наводящие вопросы.) Картинки в первом ряду изображают живые или
неживые предметы? (Живые.)

Если предметы живые, то какой вопрос мы ставим- кто? или что? (Кто?) Лиса- это кто? или что? (Кто?)

А если неживые предметы (стол, стул), то как мы спрашиваем -
кто? или что? (Что?)

Если неживые предметы, то мы спрашиваем что? Далее дети повторяют.

6. Отгадывание загадок:

В лесу живет, а в курятник забирается, хитрым зверем называется. (Лиса.)

Как мы скажем, лиса- это кто? или что? (Кто?) Почему? (Лиса живая.)

Картинка выставляется в левой части доски.

Стоит Антошка на четырех ножках, на Антошке суп да ложки. (Стол.)

Как мы скажем, стол- это кто? или что? (Что?) Почему? (Он неживой.)

Картинка выставляется в правой части доски.

А теперь мы будем подбирать к картинке "Лиса" живые предметы, а
к картинке "Стол" - неживые предметы.

7. Игра "Отбери картинки". На доске картинки: куст, лист, аист,
свинья, сова, столб, свекла, капуста, носорог. Дети называют картинки.

Назовите (по картинкам) слова, которые отвечают на вопрос кто? Положите эти картинки к картинке "Лиса".

Отберите картинки, названия которых отвечают на вопрос что? Положите эти картинки к картинке "Стол".

Работа с картинками первого ряда.

Назовите картинки, на которых нарисованы животные.

Назовите картинки, на которых нарисованы птицы.
Работа с картинками второго ряда.

Найдите картинки и назовите слова, которые обозначают овощи.

8. Подведение итогов занятия.

Конспект № 3

Тема. Автоматизация звука с

Цели. Закрепление произношения звука с в словах со стечением со­гласных; развитие фонематического анализа; дифференциация обобщающих понятий овощи и фрукты, расширение и уточне­ние лексики по этим темам; закрепление в речи правильных форм родительного падежа множественного числа.

3. Классификация картинок с изображением овощей и фруктов. На
доске выставлены вперемешку картинки с изображением овощей и фрук­
тов. Детям предлагается разложить картинки на две группы. В случае
затруднений выбирается одна картинка с изображением какого-либо ово­
ща и другая картинка с изображением фрукта. Картинки расставляются в
различных частях доски. Остальные картинки группируются в соответ­
ствии с этими двумя картинками.

Как назвать эту группу картинок? (Овощи.)Кэш картинки? (Фрукты.)

4. Уточнение обобщающего понятия овощи.

- Повторите еще раз: как можно назвать одним словом эти картинки?
(Овощи.) Назовите овощи, которые здесь нарисованы. Какие еще вы зна­
ете овощи? Где растут овощи? (На грядках в огороде.) Для чего выращива­
ют овощи? Что с ними делают? (Их едят.) Что можно приготовить, сва­
рить из овощей? (Суп, салат, пюре.)

В названиях каких овощей слышится звук с? (Свекла, капуста, ре­
диска.)

Дети называют слова и отбирают картинки.

Назовите слова, в которых звук с в начале слова. (Свекла.)

Назовите слова, в которых звук с в середине слова. (Капуста, ре­
диска.)

Предлагается картинка "В огороде", на которой изображены поми­доры.

Посмотрите на картинку. Что здесь нарисовано? (Помидоры.) Как
правильно сказать? На грядке выросло много... (помидоров.)

5. Уточнение обобщающего понятия фрукты.

- Что созревает летом и осенью в саду на деревьях? (Фрукты.)
Даются картинки: яблоко, слива, лимон, абрикос, ананас.

На картинках нарисованы фрукты. Назовите их.

В названии каких фруктов есть звук с? (Слива, абрикос, ананас.)
Дети называют и отбирают картинки.

Назовите слог со звуком с в слове слива.

Назовите слог со звуком с в слове абрикос.

В случае затруднений предлагается произнести слово по слогам и только после этого назвать слог со звуком с (ели-, -кос).

Предлагается картинка "В саду", на которой нарисованы яблоки, сливы.

В саду созрели яблоки, сливы. Как правильно сказать? В саду со­
зрело много..., много... .

6. Фонематический анализ слова суп и составление его из букв разрез­
ной азбуки.

Что можно сварить из овощей? (Суп.)

Дети называют первый, второй, третий звук этого слова и составляют его из букв.

7. Игра "Цепочка слов".

Заменим звук я в слове суп на звук к. Какое слово получится? (Сук.)
После устного ответа буква п заменяется буквой к.

- А теперь заменим звук у в слове сук звуком о. Какое слово получит­
ся? (Сок.)

После устного ответа буква у заменяется буквой о.

А теперь заменим звук к в слове сок звуком м. Какое слово получит­
ся? (Сом.)

После устного ответа буква к заменяется буквой м.

- Прочитайте это слово.

8. Игра в лото.

9. Подведение итогов занятия.

Конспект № 4

Тема. Автоматизация звука с в словах, состоящих из 2-3 слогов со стечением согласных.

Цели. Закрепление произношения звука с в словах со стечением со­гласных; развитие фонематического анализа и синтеза; закреп­ление и актуализация словаря по теме "Посуда"; дифференциа­ция существительных и глаголов.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Игра "Что лишнее?". На доске картинки: миска, скамейка, сково­
родка, кастрюля, тарелка.

Назовите картинки.

Скажите, какая картинка лишняя? (Скамейка.) Почему? Миска,
сковорода, кастрюля, тарелка - это что такое? Как назвать одним словом
эти предметы? (Посуда.) Повторите все это слолво.

Сколько слогов в слове посуда"! (Три.) В каком слоге звук с? Назо­
вите слог со звуком с (су). (у).

- Назовите еще раз картинки и скажите, в каком слове нет звука с?
(Тарелка.)

Картинка убирается.

Какую еще посуду вы знаете? (Добавляются картинки.)

Назовите картинки, в названии которых звук с в начале слова. (Со­
лонка, стакан, сковорода.)

- В каких словах звук с в середине слова? (Миска.)

Скажите слово стакан по слогам. В каком слоге звук с? (ста-). Какой звук слышится после звука с? (т).

4. Фонематический анализ слова соль и составление графической схе­
мы этого слова.

Что хранится в солонке? (Соль.) Составим графическую схему это­
го слова. Какой первый звук в этом слове? (с). Какой это звук (согласный
или гласный)? (Согласный.) Твердый или мягкий? С-с-с. (Твердый.) Ка­
ким кружком мы его обозначим? Какой звук слышится после звука с? (о).
Какой это звук? (Согласный или гласный?) Каким цветом мы обозначим
этот звук? Какой звук слышится после о1 (л"). Какой это звук? (Согласный
или гласный?) (Согласный.) Твердый или мягкий? (Мягкий.) Каким круж­
ком мы его обозначим?

Таким образом составляется графическая схема слова соль.

Какой первый звук? Второй звук? Третий звук?

Если вместо последнего звука л" мы скажем звук и, какое слово
получится: со... (Добавьте н, сон).

5. Составление цепочки слов.

Составим слово сон из букв разрезной азбуки.

А теперь замените о на ы. Какое слово получится? (Сын.)
После устного ответа слово изменяется.

А теперь вместо звука я произнесите звук р. Какое слово получится?
(Сыр.)

После устного ответа буква я заменяется буквой р.

- А теперь вместо звука ы произнесите звук о. Какое слово получится?
В случае затруднений сначала заменяется буква, затем дети читают

6. Дифференциация существительных и глаголов.

Назовите неживые предметы, которые вы видите.

А теперь назовите живые предметы: людей или животных.

На доске выставляются сюжетные картинки (мальчик рисует, девочка играет, кукла стоит, охотник стреляет). Логопед задает к каждой картинке вопрос: что делает... (мальчик, девочка и т.д.)?

Дети отвечают одним словом.

Какой вопрос я задавала? (Что делает?)

Вспомните слова, которые вы называли (рисует, играет, стоит,
стреляет). Эти слова называют действия предметов. Повторите, что обо­
значают слова стоит, играет, стреляет и другие. (Действия.)

Слова, которые обозначают действия, мы будем обозначать стре­
лочкой -».

Детям раздают фишки с обозначением стрелочки.

Сейчас я буду называть слова, обозначающие предметы, и слова,
обозначающие действия. Если вы услышите слово-действие, поднимите
стрелочку.

Логопед называет слова: дом, стоит, строит, машина, кукла, идет, сидит, собака, рисует, едет, парта.

- А теперь я назову слова-действия, а вы запомните те, в которых есть
звук с: стоит, строит, идет, едет, рисует.

В каких же словах-действиях есть звук с?

7. Подведение итогов занятия.

Конспект № 5

Тема. Автоматизация звука с в словосочетаниях.

Цели. Закрепление произношения звука с в словах и словосочетани­ях; развитие фонематического анализа и синтеза; расширение, уточнение и дифференциация словаря по теме "Домашние и дикие животные"; закрепление в речи правильной формы су­ществительных родительного падежа единственного числа.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Уточнение словаря по темам "Дикие животные", "Домашние жи­
вотные".

На доске картинки с изображением животных: собака, кот, коза, ко­рова, конь, баран, свинья, заяц, лиса, волк, медведь, белка.

Логопед называет картинки и предлагает детям разложить их на две группы.

(Домашние животные.) Почему?
-Как называются эти животные? (Дикие животные.) Почему? Где

они живут? (Б лесу.)

Убирается картинка "Заяц".

Назовите картинки и скажите, в названии какого животного слы­
шится звук с. (Лиса.) После какого звука слышится звук с? Перед каким
звуком?

4. Фонематический анализ слова лиса, составление графической схемы.

5. Игра "Угадай, чьи это хвосты". На одних картинках даны изобра­
жения животных, на других - изображения хвостов. Логопед показывает
изображение хвоста и спрашивает: "Чей это хвост?" Дети отвечают.

6. Игра "Чего не хватает?". Предлагаются картинки, на которых изоб­
ражены предметы без какой-либо части: стул без спинки, будильник без
стрелки, лодка без весла, собака без хвоста, сумка без ручки, автобус без
колеса. Логопед предлагает детям назвать картинки, а затем ответить на
вопрос: "Чего нет?" Например: "Чего нет у стула?" (Нет спинки.) И т.д.

7. Игра "Сравните, чего нет". На доске сюжетная картинка "В лесу"
и ряд предметных картинок (мост, куст, сосна, лист, стол, сом, слон,
сук, стул). Дети называют предметные картинки.

В названии каких предметных картинок есть звук с в начале слова?

В названии каких картинок звук с в середине слова?

Посмотрите внимательно на большую картину и маленькие картин­
ки. Скажите, какие предметы есть на большой картине? (Куст, сосна,
лист, сук.)

А каких предметов нет на большой картине? (Нет стола, сома, сло­
на, стула.) Послушайте еще раз эти слова и скажите, какой звук слышит­
ся в конце этих слов (а). Найдите букву а

На доске выставляется следующий ряд картинок: лиса, сосна, сова, коса, колбаса.

Посмотрите внимательно на большую картину и на маленькие картин­
ки и скажите, какие предметы есть на большой картине. (Лиса, сосна.)

А каких предметов нет на картине? (Нет совы, косы, колбасы.) Послушайте еще раз эти слова и скажите, что слышится в конце этих слов: нет совы, косы, колбасы. (Звук ы.) Найдите букву ы и поставьте ее около картинок.

8. Подведение итогов занятия.

Конспект № 6

Тема. Автоматизация звука с в предложениях.

Цели. Закрепление произношения звука с в предложениях; развитие фонематического анализа, а также анализа структуры предло­жения; уточнение словаря по теме "Семья"; уточнение пред-

ставлений о структуре простого нераспространенного предло­жения.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Уточнение словаря по теме "Семья" в импрессионной речи.
На доске сюжетная картинка "Семья".

На картинке - семья. Покажите, где дедушка, бабушка, мама,
папа, сын, дочь, внук, внучка, брат, сестра.

Девочку зовут Соня, а мальчика - Саня.

4. Уточнение словаря по теме "Семья" в экспрессивной речи.

Сейчас вы будете дополнять предложение одним словом.

Логопед показывает одного из членов семьи и называет притяжатель­ное прилагательное: Это бабушкина... (внучка). Это дедушкин... (внук). Это мамина... (дочка). Это папин... (сын). Это Сонин... (брат). Это Сани­на... (сестра).

5. Дифференциация глаголов и существительных.

вопрос кто? (обозначают живые предметы).

Назовите слова, которые отвечают на вопрос что?

Какой фишкой мы обозначаем эти слова? (Кружочком.)

Посмотрите на картинку и назовите слова, которые отвечают на
вопрос что делает?

Какой фишкой мы обозначаем эти слова? (Стрелочкой.)

6. Графический анализ предложения.

Придумайте предложение со словом Соня. Соня что делает? (Соня
рисует.)

Какое первое слово в предложении Соня рисует"! (Соня.) Какое вто­
рое слово? (Рисует.) Сколько же слов в этом предложении? (Два.) Обо­
значим двумя полосочками.

Первое слово Соня. На какой вопрос отвечает это слово? (Кт о?)
Какой фишкой мы его обозначим? (Кружочком.) Поставим кружочек под
первую полосочку.

Второе слово рисует. На какой вопрос отвечает слово рисует"! (Что
делает?) Какой фишкой мы обозначим это слово? (Стрелочкой.) По­
ставим стрелочку под вторую полосочку.

7. Составление графической схемы слова Соня.

- А сейчас мы будем составлять схему вот этого слова. (Показывает
кружочек.) Какое это слово? (Соня.) Правильно. Скажите это слово по
слогам. Сколько слогов в этом слове? (Два.) Какой первый слог? Второй?
(Выкладываются две полосочки слогов.) Повторите первый слог (со). Какой
это звук (согласный или гласный)? (Согласный.) Твердый или мягкий?
(Твердый.) Как мы его обозначим? Какой звук слышится после с? (о).
Какой это звук (согласный или гласный)? (Гласный.) Как мы его обозна­
чим? Какой слог мы составили? (со). Назовите второй слог (ня).

Аналогично анализируется и обозначается второй слог.

8. Придумывание предложений по графической схеме.

Придумайте предложение из двух слов о мальчике Сане. Саня что
делает? (Саня играет.)

Предложение соотносится со схемой. Логопед произносит слова пред­ложения и одновременно показывает фишку, соответствующую тому или иному слову.

Скажите, какое это слово? (Показывается кружочек.) А это какое
слово? (Показывается стрелочка.)

9. Подведение итогов занятия.

Конспект № 7

Тема. Автоматизация звука с в предложениях.

Цели. Закрепление произношения звука с в предложениях; развитие навыков расчленения предложения на слова и фонематичес­кого анализа; уточнение словаря по темам "Птицы", "Кто как кричит?"; закрепление в речи структуры простого нераспрост­раненного предложения.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Отгадывание загадок:

Чик-чирик! К зернышку прыг! Клюй, не робей! Кто это? (Воробей.) Вертится, стрекочет, весь день хлопочет. (Сорока.)

Воробей и сорока - это кто? (Птицы.)
- Каких еще птиц вы знаете?

4. Уточнение словаря по теме "Птицы".

Посмотрите на картинки и скажите, какие еще птицы здесь нарисо­
ваны? (На доске картинки: сова, скворец, ворона, сорока, дятел, лас­
точка, воробей, синица, соловей, голубь, снегирь).

5. Развитие фонематического анализа и синтеза.
Логопед убирает часть картинок (скворец, синица).

Назовите картинки. Скажите, в названии каких птиц есть звук с?
(Сова, сорока, соловей, снегирь.)

Картинки на звук с располагаются слева.

В каком слове есть звуки сие? (Сова, соловей).
В каком слове есть звуки сир? (Сорока, снегирь).
В названии какой птицы 4 звука? (Сова.)

6. Кто как кричит?

Птицы издают разные звуки, по-разному кричат. Как кричит воро­
бей? Отвечайте полным ответом. (Воробей чирикает.) Как кричит голубь?
(Голубь воркует.) Как кричит ворона? (Борона каркает.) Как кричит сова?
(Сова ухает.) Как кричит сорока? (Сорока стрекочет.) Что делает соло­
вей? (Соловей поет.)

Какая из этих птиц днем спит, а ночью охотится? (Сова.)

7. Придумывание предложения со словом сова и его анализ.

Придумайте предложение про сову. Что делает сова днем? (Сова спит.) Какое первое слово в этом предложении? (Сова.) Назовите второе слово в этом предложении. (Спит.) Сколько же слов в этом предложе­нии? (Два.)

8. Графический анализ предложения Сова спит (см. конспект № о).

9. Составление графической схемы слова спит (см. конспект № 6).

10. Подведение итогов занятия.

Конспект № 8

Цели. Закрепление произношения звука с в предложениях; развитие фонематического анализа; уточнение и расширение глаголь­ного словаря по теме "Кто как передвигается"; закрепление в речи согласования существительного и глагола настоящего времени; структура простого и распространенного предложе­ния.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение произношения звука с.

3. "Что лишнее?"

На доске картинки: рыба, воробей, собака, мост.

Какая картинка лишняя? Почему? (Рыба, собака, воробей - живые.)

В слове мост есть звук с? (Есть.) Какой он по счету? (Третий.)

В случае затруднений определяется последовательный состав слова. (Первый, второй, третий, четвертый звуки.) Затем эта картинка убирает­ся. К оставшимся картинкам добавляются следующие: змея, заяц, ля­гушка, конь, мальчик.

4. "Кто как передвигается".

Назовите картинки. Вспомните, кто как передвигается. Что делает
рыба? (Рыба плавает.) И т.д.

5. Согласование существительного и глагола в числе.
Добавляются картинки с изображением нескольких предметов: рыбы,

собаки, воробьи, змеи, зайцы, лягушки, кони, мальчики.

Вверху картинки, на которых нарисован один предмет. А внизу кар­
тинки, где нарисовано много предметов. Я буду говорить об одном пред­
мете - по верхним картинкам, а вы о нескольких предметах - по ниж­
ним картинкам.

Рыба плавает, а рыбы... (плавают). Воробей летает, а воробьи...
(летают). Собака бежит, а собаки... (бегут). Змея ползет, а змеи... (пол­
зут). Заяц скачет, а зайцы... (скачут). Лягушка прыгает, а лягушки...
(прыгают). Мальчик идет, а мальчики... (идут).

6. Игра "Скажи наоборот".

А сейчас будем играть с мячом. Я буду говорить об одном предмете,
а тот, кому я брошу мяч, скажет предложение о нескольких предметах.

Логопед произносит следующие предложения: Мальчик идет. Самолет летит. Стол стоит. Лист падает. Велосипед едет. Куст растет.

После каждого предложения логопед бросает мяч одному из детей.

7. Анализ предложения Куст растет (по картинке), (см. конспект № 6).

8. Графический анализ слова кусты (см. конспект № 6).

9. Подведение итогов занятия.

Конспект № 9

Тема. Автоматизация звука с в предложениях.

с в предложе­ниях с прямым дополнением; развитие фонематического ана­лиза; расширение словаря по теме "Пища"; закрепление пра­вильного употребления существительных винительного паде­жа; уточнение представлений о структуре простого распрост­раненного предложения с прямым дополнением (субъект - предикат - объект).

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Игра "Что лишнее?"

На доске картинки: сыр, колбаса, мясо, сосна. Дети называют кар­тинки и определяют лишнюю картинку (сосна).

Как назвать одним словом картинки: сыр, колбаса, мясо? (Пища.)

Что такое пища? (То, что мы едим.)

4. Уточнение значения слов завтрак, обед, ужин в лексике по теме
"Пища".

Мы едим несколько раз в день. Как называется то, что мы едим
утром? (Завтрак.) Как называется прием пищи днем? (Обед.) Как назы­
вается прием пищи вечером? (Ужин.)

На завтрак мама дала пищу, в названии которой есть звуки с. Выбе­
рите среди картинок те, в названии которых есть звук с. (На доске кар­
тинки: сыр, колбаса, рыба.) Правильно: на завтрак мама дала сыр и кол­
басу.

Утром дети пьют чай. Посмотрите на картинки. Что мама положила
в чай? (Мама положила песок и лимон.) В каком слове есть звук с? Какой
по счету этот звук? (Третий.)

Утром дети пошли в школу, а мама стала готовить обед. Поможем
маме.

На обед мы едим первое, второе и третье блюдо. На первое мама
решила приготовить суп. Мама достала из холодильлника мясо и вот эти
овощи. (Показываются предметные картинки.) Что же достала мама?

А что здесь лишнее? Что не кладут в суп? (Не кладут свеклу, редис­ку.) Уберем эти овощи обратно в холодильник.

- Мама сварила суп. Повторите это предложение. В каких словах есть
звук с? (Сварила, суп.) В чем мама сварила суп? (В кастрюле.)

А теперь поможем маме приготовить второе блюдо - котлеты.

На чем жарятся котлеты? (На сковороде.)

Мама положила на тарелку котлету с какой-то белой вареной кру­
пой. Что это за крупа? В ее названии последний звук с. (Рис.)

А на третье мама приготовила жидкий и сладкий... . Как вы думае­те - что? В его названии первый звук с. (Сок.) Мама приготовила сок из фруктов. Отгадайте, из каких? В названии этого фрукта есть звук с. Что­бы отгадать, надо выбрать из этих фруктов (на доске три картинки: фанат, яблоко, абрикос) тот, в названии которого последний звук с. (Абрикос.) Правильно, сок из абрикосов. Как его назвать? (Абрикосовый.) Сок слад­кий и вкусный. Повторите, какой сок. (Сок сладкий и вкусный.) Мама налила сок своему сыну. (Вывешивается картинка "Мальчик пьет сок".)

5. Придумывание предложения по картинке.

Придумайте предложение про Славу. Что делает Слава? (Слава пьет сок.)

6. Графический анализ предложения Слава пьет сок (см. конспект № 6).

7. Графический анализ слова Слава (см. конспект № 6).

8. Игра в лото "Кто что ест". На картах лото изображены животные и
птицы. Логопед называет животное или птицу. Тот у кого они нарисова­
ны, должен ответить, что любит эта птица или животное.

9. Подведение итогов занятия.

Конспект № 10

Тема. Автоматизация звука с в предложениях.

Цели. Закрепление произношения звука с в предложениях; развитие фонематического анализа слова, уточнение лексики по теме "Домашние и дикие животные"; закрепление формы датель­ного падежа существительных; структуры предложения типа субъект -предикат - объект - объект с прямым и косвенным дополнением.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Уточнение лексики по теме "Домашние животные".

На доске картинки с изображением животных (собака, кошка, лиса, медведь, заяц, корова, лошадь, волк, овца, свинья, коза).

Отберите животных, которые живут во дворе, около дома, в доме.

Как называются эти животные?

В названиях каких животных слышится звук с? (Свинья, собака.)

- Какой звук слышится после с в слове свинья! Какие согласные звуки
в слове собака!

- В каком слове два слога? В каком слове три слога?

4. Игра "Кто как кричит?" (Кошка мяукает, собака лает, корова мы­
чит, свинья хрюкает, овца блеет, лошадь ржет.)

Игра "Кто что ест?" На доске картинки домашних животных.

Незнайке поручили покормить животных. И ему дали вот эту пищу.
(Показываются картинки: сметана, свекла, кость, морковка, сено.) На-

зовите, что дали Незнайке. (Незнайке дали сметану, свеклу, кость, мор­ковку, сено.)

В каких словах есть звук с? (Свекла, кость, сено, сметана.)

Незнайка все перепутал. Поправьте Незнайку. Вот что он сказал:
"Сметану надо дать корове". Правильно он сказал? (Нет.) Кому надо дать
сметану? (Кошке.)

Незнайка сказал: "Кость надо дать свинье". Правильно он сказал?
(Нет.) Кому надо дать кость? (Кость надо дать собаке.)

А потом Незнайка сказал: "Морковку надо дать собаке". Правильно он сказал? (Нет.) Кому надо дать морковку? (Морковку надо дать кролику.)

Незнайка сказал: "Сено надо дать кошке". Правильно сказал Незнай­ка? (Нет.) Кому надо дать сено? (Сено надо дать корове.)

А потом Незнайка сказал: "Свеклу надо дать кролику". Правильно он сказал? (Нет.) Кому надо дать свеклу? (Свеклу надо дать свинье.)

По мере выполнения заданий одни картинки присоединяются к другим.

6. Игра "Кому нужны эти вещи?" Детям предлагаются картинки, на
которых нарисованы собака без хвоста, продавец без весов, маляр без ки­
сти, учитель без указки, девочка без скакалки, мама без сумки, а также
изображения недостающих вещей.

Дети называют, кому нужны эти вещи, по образцу: "Хвост нужен собаке".

7. Анализ предложения по картинке "Мама купила сумку Свете".

Придумайте предложение по этой картинке. Эту девочку зовут Света.
- Мама купила сумку Свете. Сколько слов в этом предложении? (4).

Выложим 4 полосочки. Что же это за слова? Под полосочками уточним это.

Какое первое слово? (Мама.) На какой вопрос оно отвечает? (Кто?)
Это первое главное слово. Какой фишкой обозначим это слово? (Кружочком.)

Мама что сделала? (Купила.) Какой фишкой обозначим слово-действие? (Стрелочкой.) Остальные слова обозначим треугольничками. Купила что? (Сумку.) Поставим треугольник под третьей полосочкой. Кому? (Свете.) Поставим треугольник под четвертой полосочкой.

В каких словах звук с? (Сумку, Свете.)

8. Графический анализ слова сумка.

9. Подобрать слова к схеме.

На доске картинки: слон, миска, кусты, капуста.

Назовите картинки. Отберите те слова, которые подходят к схеме.
Сколько слогов в данной схеме? (2 слога.) Подходит ли первое слово? На­
зовите его. (Слон) Сколько в нем слогов? (1.) Не подходит. Назовите
второе слово. (Миска.) Сколько в нем слогов? (2.) В схеме тоже два сло­
га. А сколько звуков? (5.) А в схеме сколько звуков? (5.) Подходит это
слово? Подходит.) И т.д.

10. Подведение итогов занятия.

Конспект № 11

Тема. Автоматизация звука с в предложениях.

Цели. Закрепление произношения звука с в предложениях; развитие фонематического анализа и синтеза; уточнение и расширение словаря по теме "Домашние и дикие животные", "Детеныши животных", закрепление формы существительных творитель­ного падежа с предлогом с в структуре предложения.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Уточнение словаря по теме "Домашние и дикие животные".

На доске изображения домашних и диких животных. Дети называют их и раскладывают картинки в две группы: справа - домашние животные, слева - дикие животные.

В названии каких домашних животных слышится звук с!

В названии каких диких животных произносится звук с?

4. Уточнение названий детенышей животных.

Знаете ли вы, как называются детеныши животных? Сейчас мы это проверим. Сейчас мы будем играть в игру "Кто у кого?"

Детям раздаются картинки с изображениями животных и их детенышей.

У кого из вас детеныши различных животных. Положите их к взрос­
лым животным.

А теперь назовите, кто у кого.

Дети называют по картинкам детенышей животных (у лисы -лисята, у свиньи - поросята и т.д.).

5. Употребление творительного падежа с предлогом.

На доске картинки, на которых изображены животные с их детены­шами.

Я буду называть картинки, а вы показывайте их.

Покажите, где кошка с котенком, лиса с лисятами, кошка с котя­
тами, свинья с поросятами, корова с телятами, коза с козлятами, овца с
ягнятами. (Предлог с акцентируется голосом.)

Какое маленькое слово я часто повторяла? (с).

Что значит Кошка с котенком! (Кошка с котенком - это кошка и
котенок, лиса с лисятами - это лиса и лисята... .) Каким другим малень­
ким словом можно заменить слово с! (Словом и.)

6. Изменение словосочетаний.

Я буду называть несколько слов, а вы будете заменять слово и сло­вом с. Например, я скажу мама и папа, а вы скажете мама с папой.

Предлагаются следующие словосочетания: волк и лиса, брат и сестра, хлеб и масло, лодка и весло, скамейка и спинка, стакан и песок, сом и усы, сумка и капуста, миски и сметана, бутылка и уксус, банка и фасоль, поднос и редиска.

7. Составление предложений по картинкам с использованием пред­
лога с.

Кошка играет с котенком. Папа с Саней пилят дрова. Корова с телен­ком ест сено. Свинья с поросятами лежит на соломе. На столе стоит ста­кан с чаем.

8. Выделение из последнего предложения слова стакан и его графичес­
кий анализ.

9. Назвать, с чем пьют чай.

В стакан наливают чай. А с чем можно пить чай? (Чай можно пить с молоком, со сливками, с лимоном, с вареньем, с песком, с конфета­ми, с печеньем, с булкой, с пирожным, ...)

10. Подведение итогов занятия.

Конспект № 12

Тема. Автоматизация звука с в предложениях.

Цели. Закрепление правильного произношения звука с в предложе­ниях; развитие фонематического анализа и синтеза; уточнение словаря по теме "Мебель"; закрепление в речи правильной формы существительных предложного падежа с предлогом в (значение местоположения) в структуре предложения.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Уточнение лексики по теме "Мебель".

На доске картинки: стол, стул, сковородка, шкаф, кровать, диван, кресло. Дети называют картинки.

Какая картинка лишняя? Почему? (Картинка "Сковородка" убирается.)

Как назвать одним словом все эти предметы? (Мебель.) В каких
словах произносится звук с? (Стол, стул, кресло.)

4. Анализ слова стул и составление графической схемы.

Какие еще названия мебели подходят к этой схеме? (Стол, шкаф.)
Положите эти картинки к схеме. Сравним слова стол и стул. Чем отли­
чаются эти слова? В слове стол какой гласный звук? (о). А в слове стул
какой гласный звук? (у).

5. Выделение слова в из словосочетаний.

На доске картинки: соль в солонке, ложка в стакане, книги в столе, капуста в сумке.

Посмотрите на картинки, я назову их. А вы послушайте и найдите
маленькое слово, которое я повторяю. Я буду задавать вопрос где?

Логопед называет словосочетания, акцентируя голосом слово в.

- Какое слово я повторяла? (в). Что означает это слово? Что значит Ложка в стакане! Это где? (Внутри.) В- это внутри. Ложка в стакане значит ложка внутри стакана. Тетрадь в сумке - это значит тетрадь внут­ри сумки. Обозначим слово в вот так: кружок в квадрате: .

Схема предлога вывешивается на доске.

6. Выбрать картинки, на которых один предмет внутри другого.

На доске картинки: помидоры в миске, книга на столе, вода в ведре, сова в дупле, аист в гнезде.

Назовите только те картинки, где один предмет находится внутри
другого предмета. (Дети называют словосочетания.)

Какой вопрос можно поставить к этим картинкам? (Гд е?)

7. Уточнение окончаний предложного падежа с предлогом в.

Послушайте, что произносится в конце этих слов: в ведре, в дупле,
в гнезде. (е). Найдите букву е. (Буква е
ставится около этих картинок.)

Послушайте, как произносятся другие слова: в лесу, в саду, в шка­
фу. Какой звук в конце этих слов? (у).

8. Ответы на вопросы гд е? по картинкам:

7 Заказ 1190

Где живет... (лиса, собака, сом, сова)?

Где растет... (сосна, яблоня, фасоль, капуста)?

Где покупают... (лекарство, газеты, сметану)?
9. Подведение итогов занятия.

8. Анализ предложения Сахар лежит на столе.

9. Фонематический анализ слова сахар.

10. Подведение итогов занятия.

Конспект № 13

Тема. Автоматизация звука с в предложениях.

Цели. Закрепление правильного произношения звука с в предложе­ниях; развитие фонематического анализа; уточнение и расши­рение словаря по темам "Мебель", "Части комнаты"; закреп­ление в речи форм существительных предложного падежа с предлогом на.

1. Организационный момент.

2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с.

3. Выделение предлога на из словосочетаний.
На доске картинка с изображением комнаты.

Посмотрите на картинку. Что здесь нарисовано? (Комната.)
Логопед задает вопрос: "Где что лежит, висит, стоит?" (Ковер на полу,

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-1.jpg" alt="> Особенности логопедической работы во вспомогательной школе ">

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-2.jpg" alt=">Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяется особенностями высшей нервной"> Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У умственно отсталых детей отмечается: - недоразвитие высших форм познавательной деятельности; - Конкретность и поверхность мышления; - Замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие; - Нарушение словесной регуляции поведения; - Незрелость эмоционально-волевой сферы.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-3.jpg" alt=">Характерным для умственно отсталых детей является позднее развитие речи Нарушения речи у этой группы"> Характерным для умственно отсталых детей является позднее развитие речи Нарушения речи у этой группы детей исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше и др. По и х данным в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40 -60% детей.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-4.jpg" alt=">По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей является"> По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей является «Слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах» . В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обуславливающих нарушения речи, отмечая, что основной причиной аномального развития нарушения речи является недоразвитие познавательной деятельности. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия. Нарушение позновательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые с трудом овладевают по семантике словами и грамматическими формами.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-5.jpg" alt=">Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: -"> Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: - аномалии в строении речевого аппарата, обуславливающие ринолалию, механическую дислалию; - локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-6.jpg" alt=">Симптоматика и механизм речевых расстройств у умственно отсталых детей определяются не только наличием общего"> Симптоматика и механизм речевых расстройств у умственно отсталых детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи. В связи с этим выделяют 2 группы олигофрении: 1. Олигофрения с недоразвитием речи; 2. Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством. У детей с умственной отсталостью все формы расстройства речи. Преобладающим в структуре речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-7.jpg" alt="> Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе 1. В связи с"> Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе 1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения (например, при дифференциации фонетически близких звуков, произношение каждого звука анализируется с точки зрения слухового, зрительного, кинестетического образа, сравнивается звучание, артикуляция, анализируется звуковая структура слова и т. д.)

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-8.jpg" alt=">2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна проводиться над речевой системой в"> 2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом занятии ставится задача коррекции нарушений не только фонетико- фонематической, но и лексико- грамматической стороны речи. 3. В процессе логопедической работы важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.) Это необходимо для того, чтобы от наглядно- действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-9.jpg" alt=">Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам: n Материализация действия с опорой на"> Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам: n Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков предполагается использование картинок, названия которых анализируются, а также графических схем. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку. n Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного и другого звука в слове. n Выполнение действия во внутреннем плане. Ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению. В логопедической работе необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности умственно отсталых детей.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-10.jpg" alt=">4. Максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной"> 4. Максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной модальности. 5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например преобладание процесса возбуждения или торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматика речевых расстройств и т. д.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-11.jpg" alt=">6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и"> 6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. В логопедическую работу необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики. 7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-12.jpg" alt=">8. В связи с тем, что старые условно- рефлекторные связи у умственно отсталых детей"> 8. В связи с тем, что старые условно- рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков. 9. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и формы. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-13.jpg" alt=">10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в"> 10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях. 11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-14.jpg" alt=">12. Тщательная дозировка заданий и речевого материала. Необходимо постепено усложнять и задания и речевой"> 12. Тщательная дозировка заданий и речевого материала. Необходимо постепено усложнять и задания и речевой материал, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. 13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-15.jpg" alt=">14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков необходим определенный, не очень быстрый темп работы."> 14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков необходим определенный, не очень быстрый темп работы. 15. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу. 16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа во вспомогательной школе осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

Src="https://present5.com/presentation/3/68092687_83154432.pdf-img/68092687_83154432.pdf-16.jpg" alt=">17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обуславливает необходимость тесной связи"> 17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя, родителей. 18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико- педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. 19. Логопед, учитывая необходимость участия в логопедической работе с детьми учителей, воспитателей, родителей, должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителям по пропаганде логопедических знаний.

Для работы по исправлению речи учащихся при. вспомогательных школах имеются учителя-логопеды. Классные учителя, владеющие квалификацией логопеда, должны сами проводить логопедическую работу с учащимися своего класса, используя часы, предназначенные для этого.

Логопед является членом приемной комиссии. Он должен путем подробного специального обследования речи установить, имеется ли у ребенка какое-либо речевое нарушение, определить его характер и на основании сопоставления своего материала с данными всего материала обследования приемной комиссии дать свое заключение о том, что является первичным и что вторичным - речевое нарушение или недоразвитие познавательной деятельности.

В начале учебного года логопед в первую очередь должен обследовать всех учащихся I-III классов. Многие из вновь поступивших детей оказываются уже обследованными в приемной комиссии. Всех остальных детей I, II и III классов логопед обследует бегло, дети повторяют за логопедом несколько фраз, включающих по возможности те звуки, произношение которых страдает наиболее часто (например, Бабушка сушила мокрое белье - звуки с, ш, л, р; смягчение и йотация: Черный щенок сидел на цепи - звуки ц, ч, ш).

Обследование можно проводить в классе, но каждый ребенок опрашивается индивидуально. При обследовании присутствует учитель, который вносит свои дополнения.

Учащиеся старших классов обследуются логопедом по заявкам классных руководителей, с предъявлением письменных работ учащихся. Логопед составляет списки учащихся по форме, указанной в положении (приложения 1-2).

Дети с выявленными дефектами речи обследуются более подробно (приложения 8-11).

Из числа подробно обследованных детей логопед отбирает нуждающихся в логопедической помощи в первую очередь, остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых логопатов (приложения 1, 2).

Критерием такого распределения учащихся в отношении очередности является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости логопата. Например, случаи легкого, частично неправильного звукопроизношения, не отражающиеся на письме ученика (горловое произношение звука р, межзубное произношение свистящих, отдельные случаи бокового произношения и т. п.), случаи легкого заикания, не травмирующие учащегося, могут считаться такими, которые не требуют срочной логопедической помощи. (Эти дети могут быть в дальнейшем включены в группу, в которой работают над однородными дефектами.)

Первоочередному включению подлежат ученики, произношение которых мешает их речевому общению и усвоению чтения и письма: дети, страдающие гнусавостью, дизартрией, тяжелыми формами заикания, и алалики.

Не позже чем через неделю после начала учебных занятий логопед начинает занятия с детьми уже обследованных им классов (в первую очередь он обследует I и II классы). Одновременно он продолжает обследование детей остальных классов.

Вначале занятия ведутся преимущественно индивидуально, что помогает логопеду лучше узнать состав своих учеников. Постепенно логопед создает небольшие группы (от 3 до 8 человек) по признаку принадлежности учеников к одинаковым классам и однородности речевого нарушения.

Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера у умственно отсталых детей, возбудить у них интерес к занятиям путем организации различных игр. Такая форма работы позволяет варьировать специальные упражнения и, таким образом, удлинять время занятий каждого ребенка, не переутомляя его. Все это улучшает логопедическую работу. На фоне групповой работы необходимо индивидуализировать подход и характер заданий для отдельных членов группы; кроме того, логопед должен практиковать перевод детей из одной группы в другую, так как темп продвижения учащихся, несмотря на однородное речевое нарушение, часто бывает различным.

Работа по исправлению произношения проводится тремя последовательными этапами: постановка дефектного звука, автоматизация его и дифференциация со смешиваемым звуком.

На всех этапах работа проводится одновременно и в устной и в письменной речи.

У учащихся вспомогательной школы каждый из этапов требует больше времени, чем у детей массовой школы; в особенности длительным бывает этап дифференциации звуков, так как, он требует устойчивого внимания и достаточно высокого уровня дифференцировочного торможения.

Работа с заикающимися ведется обычно групповым методом.

Случаи открытой гнусавости достаточно часты во вспомогательной школе. Работа с этими детьми должна идти по трем основным разделам: а) выработка целенаправленной воздушной струи; б) активизация нёбной занавески; в) постановка звуков. Логопед должен проводить работу как в дооперационном, так и в послеоперационном периодах.

Случаи псевдобульбарной дизартрии также нередки во вспомогательных школах. С этими детьми должна регулярно проводиться артикуляционная зарядка для систематической подготовки и закрепления необходимых артикуляционных движений; в период автоматизации звуков детей должны включать в группы. Необходимо учитывать, что все навыки произношения у детей с псевдобульбарной дизартрией требуют более длительной и более тщательной тренировки, чем в работе с обычными дислаликами - учащимися массовой школы.

Дети с моторными алалиями требуют длительной систематической работы, специальной помощи логопеда при прохождении всех разделов русского языка (начальная грамота, усвоение грамматических правил, овладение как устным, так и письменным пересказом и т. д.). С ними логопед должен одновременно работать как индивидуально, так и фронтально, временно включая то в группу с нарушением звукопроизношения, то в группу дисграфиков, в зависимости от этапа работы. Все время логопед должен помнить о необходимости развивать словарь этих детей, а в дальнейшем формировать фразовую речь, для чего необходимо давать им возможно больше речевой практики.

Среди учащихся-логопатов вспомогательных школ много детей, у которых наблюдаются большие трудности в обучении чтению и письму,- так называемых дисграфиков и дислексиков. Эти дети с трудом запоминают буквы, с трудом овладевают звуко-буквенным анализом и синтезом. Для них характерны ошибки на смешение звуков и на искажение структуры слов, т. е. пропуски и перестановки букв и даже целых слогов и частей слов.

При проведении занятий с этими детьми, ломимо работы над их произношением, очень важно с самого начала увязывать звук с его артикуляцией и упражнять их в письме на основании звукового анализа и синтеза. Необходимо научить их правильно вычленять отдельные элементы (слова в фразе, слоги в слове, звуки и буквы в слоге), притом сохранять правильную их последовательность. Важнейшим пособием при проведении этой работы служат разрезная азбука и наборное полотно к ней.

Работа с разрезной азбукой должна иметь место в работе с указанными детьми не только в I, но и во II и III классах.

Из всего сказанного видно, что логопед должен вести свою работу в тесном контакте с воспитателями и учителями, которые закрепляли бы формируемые им навыки: первые в учебной работе, а вторые в быту и при подготовке домашних заданий. Создание такого контакта является очень важным звеном в работе логопеда.

Контакт с учителями и воспитателями должен осуществляться на всех этапах работы логопеда с учащимися, начиная с первичного обследования, о результатах которого учитель или воспитатель должен быть поставлен в известность. Логопед должен систематически информировать учителя и воспитателя о продвижении их учащихся. Учителя и воспитатели в классе и в интернате должны предъявлять к речи ученика посильные для него на каждом данном этапе работы требования и тем способствовать скорейшему закреплению правильных речевых навыков. При выпуске ученика, закончившего свою работу с логопедом, демонстрируются его успехи, чтобы учитель и воспитатель довели закрепление достигнутых навыков до полной автоматизации и в устной и в письменной речи. Кроме такой непосредственной связи в текущей работе, логопед должен помочь учителям I и II классов в организации фронтальной работы по технике речи. Необходимость уроков по технике речи со всем классом (в I, II, III классах один-два раза в неделю, а с IV по VII - один раз в неделю) диктуется теми общими особенностями речи учащихся вспомогательной школы, которые раскрыты выше, и находится в тесной зависимости от состояния речи учащихся и материала школьной программы по русскому языку и по другим предметам. Так, усвоение правила об употреблении мягкого знака, обозначающего мягкость согласных, требует достаточной дифференциации у учащихся твердых и мягких слогов, усвоение сомнительных согласных требует устойчивой дифференциации в речи учащихся звонких и глухих согласных, раздел сомнительных гласных - наличия правильного и осознанного употребления ударения, не говоря уже о том, что начальное обучение грамоте, так же как и все указанные разделы грамматики, требует наличия у учащихся достаточно развитого словаря и звукопроизношения. Самостоятельные уроки преследуют цель подготавливать речь всех учащихся класса к усвоению того или иного раздела программы по русскому языку, закреплять навыки правильной речи на программном материале.

Фронтальные уроки планируются в соответствии с программным материалом, причем они должны предварять прохождение той или иной темы по русскому языку; уроки, служащие для закрепления, проводятся.на материале читаемых в классе статей, разучиваемых стихотворений, непосредственно после уроков, на которых пройден указанный материал. И те и другие уроки имеют свои, более узкие, специальные цели: уточнить произношение отдельных звуков, отдифференцировать их от сходных с ними звуков и в устной и в письменной речи и закрепить правильное произношение на данном, проработанном в классе материале. Формы работы на этих уроках могут быть самые разнообразные: общие артикуляционные зарядки, служащие для укрепления и уточнения вялой диффузной моторики учащихся, слоговые упражнения, чтение проработанных в классе текстов, уточнение произношения выученных в классе стихотворений, пересказы прочитанного, диктанты, самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам и т. п.

Проведение этих уроков требует хотя бы элементарного знания учителями основных принципов и приемов логопедической работы и ознакомления логопеда с программным материалом.

В связи с этим логопед школы проводит систематические занятия с учителями и воспитателями. Лучшей формой работы является семинар, во время которого логопед совместно с учителями и воспитателями проводит занятия как с отдельными детьми, так и с группами детей (того или иного класса или с теми или иными недостатками речи) и детально разъясняет речевые нарушения и приемы логопедической работы. Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь и другие формы: индивидуальные беседы, сообщения на методических совещаниях, открытые занятия. Логопед должен проверять эффективность логопедической работы, проводимой учителями и воспитателями, посещая их уроки и занятия примерно от одного до трех раз в полугодие, в зависимости от состава учащихся класса и квалификации учителей.

Речевая работа воспитателей с детьми вспомогательных школ-интернатов может быть значительно разнообразнее работы учителя: в часы подготовки домашних заданий могут быть использованы приемы логопедической работы. Фронтальные уроки и вся работа должны быть по возможности увязаны с учебным материалом; кроме того, воспитатель может включать определенные требования к речи ребенка во все режимные моменты, конечно, согласуя свои требования с логопедом. Подготовка к праздникам, утренникам обязательно должна включать работу над речью логопатов. Такая работа очень важна как тренировка речи, а также как мощный воспитательный стимул, который включает логопатов в общую жизнь детского коллектива.

Воспитатель при помощи логопеда может разработать и систематически проводить так называемые речевые игры, которые окажутся полезными для всех учащихся вспомогательной школы. Игры могут быть как настольными (различные лото, домино и т. д.), так и подвижными. Сущность их заключается в том, что воспитатель совместно с логопедом заранее ставит себе определенную цель этих занятий (автоматизация поставленного звука, звуковой анализ, выработка замедленного темпа, четкости, закрепление словаря, навык выразительности чтения и т. п.) и во время игры предъявляет учащимся соответствующие требования, используя эмоциональную заинтересованность детей.

Логопед принимает участие в педагогических советах, где выступает с отчетными докладами о своей работе. Такие отчеты имеют большое значение для пропаганды логопедических знаний среди учителей.

Большое значение для повышения успеваемости в исправлении речи учащихся имеет контакт логопеда с родителями его учеников. Эти связи осуществляются как в личных контактах с отдельными родителями, так и на родительских собраниях. Таким способом очень часто удается вовлечь родителей в логопедическую работу, т. е. обеспечить правильный подход в отношении речи ученика в домашней обстановке и помочь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.

Организация

Логопедической

Помощи

Детские

В данные учреждения принимаются дети с нарушениями зрения в возрасте от 2 до 7 лет (в ясли-сады - от 2 лет, в детские сады - от 3 лет), имеющие выраженное понижение зрения и нуждающиеся в интенсивном лечении.

Наполняемость дошкольных групп для слепых детей - 10 человек, для слабовидящих, включая амблиопию и косогла­зие, - 12-15 человек.

Необходимость систематической логопедической работы с данной категорией детей обусловлена наличием выраженных нарушений устной речи. Первоначальное знакомство с деть­ми начинается с подробного обследования и оценки речевых и неречевых процессов (состояние связной речи, сформирован-ности грамматического строя, словаря, фонетики, восприятия; проводится исследование общей и речевой моторики и т. д.).

Коррекционная работа планируется с учетом результатов об­следования.

Система дифференцированного обучения предусматривает разные уровни (их 4) речевого развития детей. Так, в группах с первым уровнем речевого развития основное внимание уделя­ется формированию звукопроизношения. В группах для детей со вторым-третьим речевым уровнем логопедическая работа предусматривает ликвидацию пробелов в формировании фоне-тико-фонематического и лексико-грамматического строя язы­ка. С детьми ведутся логопедические занятия по формирова­нию связной речи, коррекции всех компонентов речевой системы.

По форме логопедические занятия могут быть индивиду­альными и подгрушювыми. Коррекция речевого развития слепых и слабовидящих детей осуществляется совместными усилиями всех специалистов, работающих в данном дошколь­ном учреждении.

При широко развитой системе детских садов для детей с нарушениями зрения становится возможным более эффек­тивно решать вопросы преемственности в обучении детей дош­кольного и школьного возраста.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида)

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи - тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение про­граммы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.

При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефектологии в 1954 г. в Ленинграде была организована пер­вая школа.

В 1956 г. при школе для слабослышащих детей организу­ются отдельные классы для детей с тяжелой формой недораз­вития речи (Москва). На базе школы в 1958 г. открывается специальная школа-интернат с особым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи.

После 1958 г. подобные школы появляются в других горо­дах (Москва (вторая школа), Ленинград, Свердловск и др.).

Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы.

С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются в специфические задачи:

а) преодоление различных видов нарушений устной и пись­менной речи;

б) устранение связанных с ними особенностей психическо­го развития в процессе коррекционно-воспитательной рабо­ты в учебное и внеучебное время;

в) профессионально-трудовая подготовка. Школа состоит из двух отделений.

В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: ала-лия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, препятствующее обуче­ние в общеобразовательной школе. При комплектовании клас­сов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта.

Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

В I и II отделении образовательный процесс осуществляет­ся в соответствии с уровнем образования программ двух от­делений. В I отделении - I ступень - начальное общее обра­зование с нормативным сроком освоения - 4-5 лет; II ступень - основное общее образование с нормативным сро­ком освоения - 6 лет.

Во II отделении - I ступень - начальное общее образова­ние за 4 года, II ступень - основное общее образование за 5 лет.

Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

В учебном процессе предусматривается большое число ча­сов на производственно-трудовое обучение. При этом реша­ются две задачи: труд как важное коррекционно-воспитатель-ное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклоне­нием в психофизическом развитии к жизни и труду в обще­стве.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся прово­дится систематически в течение всего учебно-воспитательно­го процесса, но в наибольшей степени на уроках родного язы­ка. В связи с этим выделены специальные разделы:

произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грам-матика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи. Преодоление разнообразных проявлений речевых дефек-тов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) индивидуальных форм работы.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся учи-телем-логопедом во внеурочное время. Каждый ученик до-полнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15-20 минут). Для детей с нарушением моторики проводят-ся занятия по лечебной гимнастике. Второе отделение специ-альной школы предназначается для учащихся с тяжелой фор-[ой заикания, дополнительный по сравнению с массовой школой год отводится на специальную речевую работу в млад-ших классах.

При обучении детей с тяжелой формой заикания исполь­зуются учебники для общеобразовательных школ, специаль-ные логопедические пособия и технические средства обуче-ния. В специальной школе систематически осуществляются коррекционно-воспитательные мероприятия, направленные на преодоление особенностей психического развития.

Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную шко-лу. Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут продолжать обучение в общеобра-зовательной школе или в профессионально-технических учи-лищах.

Помимо логопеда, работу по преодолению речевых нару-шений у детей ведут учителя и воспитатели, кроме этого вос­питатель проводит работу по закреплению полученных в клас­се знаний, а также по развитию речевого общения, навыков самообслуживания и санитарно-гигиенических навыков.

Воспитатель постоянно работает с одной группой учащих­ся и обязан хорошо изучить индивидуальные особенности каждого ребенка и особенности его речевого дефекта.

Учителя, воспитатели и логопед школы совместно в про­цессе учебной и трудовой деятельности корригируют общее и речевое развитие детей. Адекватная общеобразовательная и трудовая подготовка позволяет лицам с дефектами речи стать полноценными членами общества, участвующими как в тру­довой, так и в других видах деятельности.

Литература

1. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л., 1991.

2. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошколь­ного возраста. - М., 1983.

3. Справочник по дошкольному воспитанию. - М., 1980.

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Вла­совой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984.

5. Ястребова А. В.,Бессонова Т. П. Инструктивно-мето­дическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. - М., 1996.

Организация

Логопедической

Помощи

ГЛАВА 20. СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии в России складывалась постепенно.

В период до 1917 г. учреждения для аномальных лиц су­ществовали за счет частных благотворительных средств, в ко­торых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухо­та, слепота, умственная отсталость). Организованной логопеди­ческой помощи людям с дефектами речи не оказывалось.

Систематическая разносторонняя помощь лицам с различ­ными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов.

Видные деятели педагогической и медицинской обществен­ности неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом.

В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впер­вые была подчеркнута необходимость организации специаль­ной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay. А в 1915 г. созда­ются логопедические курсы.

В 1918 г. по инициативе В. Бонч-Бруевича организуются обязательные для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы логопедические курсы. Через год выш­ло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в от­ношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосудар­ственную задачу.

I Всероссийский съезд (1920) про борьбе с детской дефек­тивностью определил принципы построения системы воспи­тания и обучения детей с различными видами аномального развития.

В 1922 г. на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждений для этих кате­горий детей.

В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефек­та, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи спе­циального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

Трудно переоценить значение создания в 1929 г. научного центра по разработке проблем дефектологии эксперименталь­но-дефектологического института (ЭДИ), ныне НИИ коррек­ционной педагогики РАО, что способствовало проведению ком­плексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференцированной сети специальных школ и систе­мы воспитания, обучения в них детей.

Институт участвовал в принятии (начало 30-х годов) зако­на об обязательном всеобуче аномальных детей.

Научный анализ развития государственной системы спе­циального образования в России проведен Н. Н. Малофее-вым (1996 г.). Выделены этапы становления и функциониро­вания различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государ­ства и общества к лицам с особыми нуждами.

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-пси-хологической диагностике различных видов аномалий, позво­лило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школь­ных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого де­фекта дало возможность не только устанавливать правиль­ный диагноз, определять тип специального учреждения и ме­тоды коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведе­на организационно-методическая работа, направленная на вы­явление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррек­ции.

Тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подрос­тков с речевой патологией, установить потребность в разви­тии сети специальных учреждений.

Введение в номенклатуру того или иного типа специаль­ных учреждений предваряется широким комплексным кли-нико-нейрофизиологическим и психолого-педагогическим изучением детей, организацией системы экспериментального обучения.

В настоящее время определены структуры различных ти­пов учреждений, содержание коррекционного и воспитатель­ного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечи­вающая при необходимости возможность перевода ребенка в учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития.

С каждым годом увеличивается помощь аномальным де­тям дошкольного возраста.

После принятия решения «О номенклатуре дошкольных учреждений для детей с нарушениями в физическом и ум­ственном развитии» получила значительное развитие сеть специальных дошкольных учреждений.

Продолжается совершенствование системы школьного и дошкольного обучения детей с нарушениями речи.

Взрослые, подростки и дети с нарушениями речи получают комплексную медицинскую, логопедическую помощь в поли­клинике, больнице, диспансере, санатории.

Государственная забота о детях с отклонениями в развитии выражается не только в создании дифференцированной сети специальных школ, но и в систематическом повышении уров­ня образования детей с дефектами в развитии. Подавляющее большинство специальных школ является интернатными, и все содержание детей в них обеспечивается за счет государства.

В нашей стране широко развита дифференцированная ло­гопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии образования и здравоохранения.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Современные социально-экономические условия в России определяют необходимость усовершенствования содержания специального образования с учетом требований общества, на­правленного не только на всестороннее развитие личности лиц с особыми нуждами, но и более широкую их адаптацию.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи

Научными исследованиями в области дефектологии дока­зано исключительно важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции.

В значительном ряде случаев специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обуче­нии в школе (Т. А. Власова, 1972).

При выраженных нарушениях речи ранняя коррекцион-но-воспитательная работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдель­ные экспериментальные группы, организованные при массо­вых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.

Первоначально в детских садах открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы груп­пы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основа­нии приказа МП СССР от 21 ноября 1972 г. № J25 утвержде­на номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых на­ходятся указанные дошкольные учреждения.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончив­шие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

Основные задачи логопедического обучения детей с различ­ными видами речевых аномалий в условиях специальных дош­кольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционно­го процесса. Она обеспечивается:

своевременным обследованием детей;

рациональным составлением расписания занятий;

планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

наличием планов фронтальных занятий;

оснащением их необходимых оборудованием и наглядны­ми пособиями;

совместной работой логопеда с воспитателем группы и ро­дителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, по­знавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрас­тных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевре­менного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения тре­бует совмещения специальных занятий по исправлению не­достатков речи с выполнением общих программных требова­ний. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предус­мотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда). Воспитатель планирует свою работу с уче­том программных требований и речевых возможностей де­тей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в форми­ровании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомле­нию с окружающим, подготовке к письму и т. д. Преемствен­ность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в специ­альной тетради.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспита­ния и обучения аномальных детей, обеспечивающим предуп­реждение дальнейшего развития дефекта.

Слабым звеном в деятельности специальных детских са­дов является недостаточное медицинское обслуживание де­тей, несогласованность в сроках логопедических и оздорови­тельных мероприятий, позднее выявление детей, неполный их охват.

По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспечи­вающих потребность в логопедической помощи, необходима дальнейшая дифференциация детей с различными речевыми аномалиями (заикающиеся с нормальным уровнем речевого

развития - заикающиеся с недоразвитием речи; дети с лег­кой степенью дизартрии; дети с ринолалией и др.).

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах об­щего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекци-онную помощь детям преимущественно с нарушениями про­изношения по типу амбулаторного приема.

Логопедическая помощь в условиях специальных дошколь­ных учреждений оказывается детям, имеющим недостатки речи при других нозологических формах (олигофрения, нару­шения зрения, опорно-двигательного аппарата), а также де­тям с задержкой психического развития.

Согласно положению «О типовых штатах дошкольных уч­реждений специального назначения для детей с дефектами умственного и физического развития и об оплате труда учи­телей-дефектологов и учителей-логопедов» (из приказа ми­нистра просвещения от 14 октября 1975 г. № 131) в детских садах (яслях-садах) для детей с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата и интеллекта вводится долж"ность учителя-дефектолога из расчета 1 единица на группу.

Детские дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Группы детского дошкольного учреждения для детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата комплектуются с учетом возраста следующим образом: ясельная группа - дети в возрасте от 2-3 лет; младшая группа - дети в возрасте от 3-4 лет; средняя группа - 4-5 лет; старшая группа - 5- 6 лет; подготовительная к школе группа - 6-7 лет. Напол­няемость группы - 10-12 человек.

Прием детей проводится ежегодно с 1 августа по 1 сентяб­ря. Дети, достигшие 7-летнего возраста, по решению медико-психолого-педагогической комиссии переводятся в соответ­ствующие типы школ.

Учитель-логопед проводит всю учебно-коррекционную ра­боту по умственному развитию детей, по обучению правиль­ной речи, правильному произношению. Он работает в тесном контакте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит с детьми фронтальные, подгрупповые и индивиду­альные занятия, ведет соответствующую документацию.

Детские дошкольные учреждения для умственно отсталых детей

Основным типом дошкольных учреждений для умствен­но отсталых детей является детский сад (детский дом). Груп­пы комплектуются с учетом возраста: младшая группа - дети в возрасте от 3-4 до 4-5 лет; средняя группа - от 4-5 до 5-6 лет; старшая группа - 5-6 лет; подготовительная к школе группа 6-7 лет. Наполняемость групп независимо от степени нарушения интеллекта - 10-12 человек.

Значительное количество умственно отсталых дошкольни­ков имеет выраженные речевые расстройства, поэтому в об­щей системе коррекциоиного обучения предусматривается систематическая логопедическая работа. Она проводится на фронтальных занятиях по развитию речи в соответствии с расписанием 2 раза в неделю в каждой возрастной группе (на 1-3-м годах обучения группа делится на подгруппы, на 4-м году фронтальные занятия проводятся со всеми детьми). Индивидуальные логопедические занятия с каждым ребен­ком организуются не менее 3 раз в неделю.

В содержание коррекционного обучения включается поста­новка и автоматизация звуков родного языка, работа над плав­ностью речи, дыханием, ударением, над уточнением и расши­рением словаря, практическим употреблением грамматических конструкций, формированием связной речи. Ежедневная ра­бота по развитию речи детей ведется всем коллективом спе­циального дошкольного учреждения.

Дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями зрения